Folks:
El post que sigue, un poco más largo que la mayoría, compara y contrasta dos tipos de teorías de aprendizaje, el conductismo y el aprendizaje sociocultural y cómo combinar las mejores características de ambos enfoques. Es del capítulo 2 – Engaged and Involved Learners, del libro Creating Courses for Adults: Design for Learning, de Ralf St. Publicado por Jossey-Bass, una marca de Wiley. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Todos los derechos reservados. Reimpreso con permiso.
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Saludos,
Rick Reis
Próximo libro: El uso de técnicas de mapas mentales y lluvia de ideas para el estudio y la creatividad
La enseñanza y el aprendizaje de mañana
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¿Cómo aprende la gente?
Una de las primeras preguntas que se hacen muchos educadores cuando están aprendiendo a enseñar es cómo aprenden realmente las personas y, por extensión, cómo puede el educador diseñar situaciones que ayuden a que eso ocurra. Hay muchas teorías al respecto, y después de haber trabajado con ellas durante algún tiempo, me llama la atención el hecho de que estas teorías parecen dividirse en varios tipos. Sólo algunas de ellas se centran en el aprendizaje en sí. Hay algunas que hablan de por qué la gente aprende -aunque pretenden ser sobre el aprendizaje, en realidad tratan de las razones que llevan a la gente a asistir a las clases. Otras teorías se centran en lo que la gente aprende – es decir, por qué ciertas informaciones y áreas temáticas resultan atractivas en determinados momentos. Estos dos tipos de teorías son interesantes e importantes, y las analizo en la siguiente sección cuando analizo la motivación y el compromiso de los alumnos.
En la presente sección quiero analizar más detenidamente la cuestión de cómo aprende la gente. En este punto, sería muy útil comprender el proceso de aprendizaje, es decir, qué estructuras hacen que el aprendizaje sea más probable. ¿Cuál es, por ejemplo, el proceso que permite a las personas pasar de no saber casi nada sobre la decoración del hogar a ser capaces de crear entornos de vida bien planificados para ellos y sus amigos? ¿Cómo adquieren los nuevos empleados los conocimientos explícitos y tácitos de cómo desenvolverse bien en el trabajo? Cuando la gente se traslada a un nuevo país, ¿cómo se da a conocer un nuevo idioma?
Hay dos grupos de ideas muy potentes en relación con estas preguntas. El primero es un grupo de ideas sobre el conductismo. El concepto central que comparten es que todo aprendizaje produce siempre un cambio en la conducta. Si se quiere que alguien monte en bicicleta, el cambio de conducta que se busca es algo así como «esta persona puede viajar con seguridad en bicicleta desde su casa hasta las tiendas, obedeciendo todas las leyes de tráfico y manejando la máquina correctamente». El conductismo es muy atractivo para muchos educadores, porque nuestras acciones como educadores tienen resultados demostrables y el resultado es absolutamente claro. Esto es diferente de muchos otros enfoques, que para algunas personas pueden parecer muy vagos y poco definidos.
El conductismo se desarrolló originalmente para proporcionar exactamente esta precisión. La psicología fue la misma disciplina que la filosofía hasta finales del siglo XIX, cuando un grupo de científicos llegó a creer que el uso de datos experimentales podría ayudarles a salir del proceso interno y ligeramente circular de filosofar sobre el funcionamiento de la mente. Los éxitos fueron tempranos e impresionantes, y a principios del siglo XX habían surgido algunas ideas que desde entonces forman parte del lenguaje y el pensamiento cotidianos. Un buen ejemplo es la teoría del estímulo-respuesta, que sugiere que cuando se proporciona un estímulo a una persona, ésta reaccionará de una manera determinada (Watson, 1913). Premiando o castigando estas respuestas, se puede entrenar a la persona para que reaccione de una manera determinada ante un estímulo determinado. La recompensa o el castigo pueden eliminarse en casi todos los casos y la respuesta moldeada continuará; de hecho, la teoría sugiere que no recompensar o castigar cada respuesta será más eficaz, porque la persona interiorizará el proceso. Un ejemplo son los semáforos en rojo. Casi todos los conductores se detienen ante ellos casi siempre, incluso en medio de la nada cuando no hay policía ni riesgos visibles por saltárselos, porque hemos sido entrenados para responder al estímulo del semáforo en rojo deteniéndonos, y cuando no nos hemos detenido, normalmente hemos experimentado la desaprobación de los instructores de conducción o de los pasajeros (o incluso de los agentes de policía).
Muchos educadores tienen preocupaciones comprensibles sobre el conductismo. Puede parecer que reduce a los seres humanos a máquinas sin vida interna, que se limitan a responder a los estímulos de la forma en que se les ha recompensado previamente (Skinner, 1965). Algunas investigaciones conductistas parecen sugerir que ésta es una forma justa de ver a las personas, pero también hay una serie de escritos conductistas que aplican las ideas de forma humana y que abordan cuestiones de justicia social (por ejemplo, véanse los artículos de la revista Behavior and Social Issues). Otra preocupación del conductismo es que el aprendizaje sin un resultado observable simplemente no cuenta como aprendizaje. Esto parece descartar el aprendizaje de las artes para desarrollar la apreciación de la experiencia estética, por ejemplo. Aunque esto puede enmarcarse como un resultado observable, es bastante torpe hacerlo. En conjunto, ambas son críticas razonables al conductismo en sus formas más extremas. Pero las principales implicaciones de este enfoque del aprendizaje no surgen de las aplicaciones más radicales; se encuentran en el papel central que desempeñan las ideas conductistas en los entornos educativos típicos.
El conductismo nos ayuda a comprender dos aspectos de la educación. El primero es que toda la educación basada en resultados se basa en un enfoque conductista. Justo después de la Segunda Guerra Mundial, Tyler (1949) escribió un libro muy influyente sobre la educación agrícola y el desarrollo curricular. Fue la primera obra popular que hablaba de la educación por objetivos, en la que el diseño del programa fluye hacia atrás a partir de los objetivos. En lugar de comenzar el proceso de diseño con el área temática o los intereses del educador, la idea era comenzar con lo que la gente quería ser capaz de hacer al final del curso. Tyler quería que los alumnos participaran en el establecimiento de los objetivos, por lo que su marco se diseñó no tanto para imponer una forma de pensar a las personas como para desarrollar con ellas un mapa claro del programa.
El segundo punto es que toda evaluación se basa en principios conductistas. Esto parece obvio cuando pensamos en el aprendizaje de una habilidad concreta como cocinar una comida o hacer una casa para pájaros. También se aplica en formas más sutiles, como la capacidad de escribir un examen de tres horas sobre la ley de responsabilidad civil o proporcionar un juicio justificado de la calidad de un poema del siglo XIX. A menos que haya alguna forma de actividad observable, no hay nada que evaluar.
En general, creo que el conductismo nos proporciona algunas herramientas importantes y útiles y no requiere que los seres humanos se conviertan en robots. Estas herramientas no son perfectas y no son útiles en todas las situaciones. Proporcionan algunas perspectivas que pueden ayudar a pensar en lo que estamos tratando de hacer como educadores y cómo sabremos cuando hemos llegado, pero no proporcionan mucha orientación en cuanto a los aspectos sociales del aprendizaje. Para ello, podemos recurrir a otra área de la teoría, llamada aprendizaje sociocultural, que se mencionó brevemente en el prefacio de este libro.
Los enfoques del aprendizaje sociocultural representan un intento de comprender las formas en que las personas aprenden de los demás. Esto no tiene que ser directo – no hay necesidad de tener a alguien literalmente sentado a su lado mientras aprende. La cuestión es que el aprendizaje es siempre social y está integrado en nuestra cultura y nuestros valores. Podrías argumentar en contra, diciendo: «Aprendo mejor cuando estoy solo en una playa, mirando las olas y pensando en cosas». Esto puede ser cierto, pero es realmente difícil para los humanos escapar de la influencia de la sociedad. No sólo las palabras que utilizamos son construcciones sociales, sino que todo nuestro lenguaje se forma en cooperación con otros humanos. El modo en que enmarcamos nuestros pensamientos es aprendido, de modo que incluso cuando observamos un fenómeno natural como una ola, la interpretación que le damos se basa en nuestra experiencia compartida de humanidad. Este enfoque del aprendizaje sustenta mi propio pensamiento y, por supuesto, las ideas de este libro.
En los últimos veinte años, más o menos, se han producido avances influyentes en este tipo de enfoque. El primero es la idea de las comunidades de práctica. Esta idea surgió de la investigación realizada a finales de la década de 1980 sobre el modo en que las personas aprenden a realizar una serie de tareas, como las matemáticas (Lave & Wenger, 1991). Estos estudios llevaron a comprender que una forma realmente eficaz de pensar en el aprendizaje humano es utilizar el aprendizaje como modelo. Para cualquier actividad humana hay un grupo de personas que son realmente buenas en ella y que llevan haciéndolo más tiempo que la mayoría de la gente. Por ejemplo, hay un grupo de personas reconocidas como expertos escultores. Pueden trabajar en una gran variedad de materiales y hacer una gran variedad de productos. Si quisieras encargar una costosa escultura para tu jardín, acudirías a ellos. Son la comunidad de práctica de la escultura.
Si alguien quiere unirse a una comunidad de práctica, comienza en los bordes, tratando de obtener el dominio de algunas habilidades simples (tal vez cortar rocas, en este caso). Algunas personas cortan rocas por su cuenta, mientras que otras lo hacen como parte de su camino de entrada a la comunidad de práctica, como en una clase. Si se trata de esta última, que generalmente puede identificarse por la intención de unirse a la comunidad más amplia, se denomina «participación periférica legítima» (Lave & Wenger, 1991). La persona participa en actividades similares al trabajo de la comunidad de práctica pero reconocidas como de nivel preparatorio. Con el tiempo, las actividades se vuelven más desafiantes, y el alumno avanza hacia la plena pertenencia a la comunidad de práctica, haciendo estructuras sencillas con materiales fáciles y luego pasando a diseños más expresivos en medios más desafiantes. Otro ejemplo es el de los estudiantes de magisterio, que comienzan en las experiencias de campo, probando algunas cosas sencillas en una clase establecida y asentada, y a lo largo de varios años avanzan hacia la responsabilidad completa de crear la clase.
En este modelo, el aprendizaje representa el movimiento desde la participación periférica hacia la pertenencia plena, y es un proceso dinámico. A medida que las personas se adentran en la comunidad de práctica, se familiarizan más con las formas clave de hacer las cosas en esa comunidad. Sin embargo, esto no debe verse como una simple reproducción de los conjuntos de prácticas existentes. Se trata más bien de que las personas aprendan a utilizar esas prácticas para lograr sus propios fines. Este modelo de aprendizaje no sólo consiste en copiar a los miembros establecidos del grupo, sino también en aprender cómo hacen lo que hacen. Siguiendo con el ejemplo de la escultura, no se trata de ser capaz de crear la misma escultura que los escultores expertos, sino de comprender lo que se necesita para que el alumno pueda crear la suya propia. Para el estudiante de magisterio, la cuestión es entender toda la gama de técnicas que se pueden utilizar con un grupo específico de estudiantes y cuáles son los efectos probables.
El aprendizaje sociocultural apoya el uso de un enfoque de aprendizaje basado en problemas (comúnmente conocido como aprendizaje basado en problemas, o PBL). En este caso, los alumnos se enfrentan a un reto lo más auténtico posible y se les anima a trabajar en grupo para encontrar soluciones. En la formación de médicos podría ser un escenario como «un varón de cuarenta y ocho años que se queja de dolor en un dedo del pie, trabaja como andamista y toma prestadas las botas de trabajo de su compañera». En otros contextos hay un sinfín de escenarios; por ejemplo, en el desarrollo de la comunidad en una economía en desarrollo, el enfoque podría ser cuestiones agrícolas o industriales. El PBL suele ser muy popular entre los alumnos, según mi experiencia, y puede ser una fuente de aprendizaje realmente rica.
Más o menos al mismo tiempo que Lave y Wenger desarrollaban su enfoque, Jack Mezirow (1995) estaba trabajando en la teoría del aprendizaje transformativo. En este modelo de aprendizaje de adultos, las personas poseen esquemas, o formas de ver el mundo, que les ayudan a dar sentido a lo que ven en el mundo que les rodea. Normalmente funcionan bastante bien, pero si las cosas cambian, la persona puede enfrentarse a lo que Mezirow llama un «dilema desorientador». En este punto no sólo están abiertos al aprendizaje, sino que necesitan aprender para que su mundo vuelva a tener sentido. Mezirow sostiene que el dilema desorientador casi siempre se produce y se resuelve dentro de un contexto social específico. Los ejemplos que da están profundamente relacionados con la justicia social y la equidad, y surgen de las diferencias entre la forma en que las personas piensan que el mundo debería ser y la forma en que se dan cuenta de que es. Así, por ejemplo, una persona puede creer que una institución es «daltónica» hasta que ve que se discrimina a una persona de color; en ese momento experimenta un dilema entre su creencia y sus percepciones. La única manera de resolver dicho dilema, argumenta Mezirow, es a través del aprendizaje.
Para entender cómo aprenden las personas, podemos reunir estas ideas y producir un modelo de trabajo muy coherente. Esto no tiene el estatus de una gran teoría de la explicación, pero puede ser una forma útil de pensar en las cosas. Dicho modelo tendría estas creencias como núcleo:
- El aprendizaje es un proceso social que se lleva a cabo, de forma más o menos directa, con otros seres humanos.
- Las personas comienzan a aprender probando actividades periféricas, y luego asumen actividades más complejas a medida que crecen en confianza y ven a otras personas llevarlas a cabo.
- Los individuos repetirán las acciones que se asocian con una recompensa, incluyendo la aprobación de los compañeros.
- Incluso si el objetivo del aprendizaje no es conductual, tener un resultado conductual asociado puede hacer que sea más fácil de comunicar y evaluar.
- Las personas aprenden más, y más profundamente, cuando se enfrentan a un dilema o necesitan entender algo relevante para ellos.
A partir de estas ideas, es posible esbozar algunas ideas sobre lo que los profesores deben hacer para apoyar el aprendizaje. Tienen que asegurarse de que el objetivo del aprendizaje se comunica claramente a todos los implicados y de que existe una comprensión compartida de lo que significa llegar a él. Los educadores deben estar atentos a las acciones que muestren que la gente está empezando a avanzar hacia los objetivos del aprendizaje y apoyar esas acciones. Los alumnos necesitan que el material esté estructurado en un continuo, desde las ideas y acciones más sencillas hasta las más exigentes, de modo que cuando dominen los procesos más sencillos puedan abordar los más complejos que se basan en ellos (lo que se denomina «andamiaje»). El impulso en el aprendizaje es hacia la comprensión y el dominio, lo que significa que los educadores tienen que garantizar que los alumnos terminen el curso sintiendo que han logrado estos dos elementos.
En la introducción sugerí que la enseñanza responsable reconocía los siguientes principios:
Fomentar el aprendizaje activo. La gente necesita aprender haciendo siempre que sea posible, en lugar de limitarse a escuchar o leer sobre cómo hacer.
- Permitir que la gente tenga cierto control sobre su propio aprendizaje.
- Construir conexiones entre lo que se está aprendiendo y las experiencias de los alumnos, avanzando con el tiempo hacia ideas más complejas.
- Fomentar la colaboración y la conversación entre los alumnos.
Espero que la forma en que estos principios encajan con las teorías socioculturales del aprendizaje tenga sentido. Si acepta los conceptos centrales de la teoría del aprendizaje, estas ideas sobre la enseñanza son la otra cara necesaria del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Nada de esto es particularmente complicado o inesperado, y puede parecerle obvio (especialmente si es padre), pero a veces es sorprendentemente difícil construir un curso que realmente refleje estas simples ideas. A menudo nos enredamos con aspectos de la enseñanza que no son necesariamente útiles pero que llevan mucho tiempo, como los conflictos entre los alumnos o las expectativas poco razonables de los empresarios, y es fácil sentirse frustrado y alejarse de estas ideas hacia un modelo más directivo y centrado en el profesor. Uno de los mejores ejercicios posibles cuando esto sucede es dar un paso atrás y dejar que un alumno dirija un segmento de la clase. No sólo aprenderás algo, sino que también puede ser un gran refuerzo para que los alumnos vean que confías en ellos para saber algo sobre el tema y cómo enseñarlo. Apoyar el aprendizaje no consiste en agarrarse a una teoría y aferrarse a ella a toda costa, sino en aunar diferentes perspectivas para fundamentar las decisiones que tomamos con los alumnos. Como educador, con el tiempo uno va construyendo su propia visión de cómo aprenden las personas, a medida que va notando las cosas que funcionan y las que no funcionan con diferentes grupos de personas. Siempre me sorprende el poder de las experiencias de aprendizaje y los niveles de energía que la gente está dispuesta a poner en ellas. El papel principal de los educadores es crear las relaciones y el contexto que puedan propiciar este tipo de compromiso. En la siguiente sección examinaremos más detenidamente qué significa el compromiso y cómo puede fomentarse.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Nueva York: Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). Teoría de la transformación del aprendizaje de los adultos. En M.R. Welton (Ed.), In defense of the lifeworld (pp. 39-70). Albany, NY: State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). La ciencia y el comportamiento humano. New York: Free Press.
Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago.
Watson, J.B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158-177.