Lidé:
Následující příspěvek, který je o něco delší než většina ostatních, srovnává a porovnává dva typy teorií učení, behaviorismus a sociokulturní učení, a ukazuje, jak kombinovat nejlepší vlastnosti obou přístupů. Je z druhé kapitoly – Zapojení a angažovaní žáci, z knihy Tvorba kurzů pro dospělé: Design for Learning, kterou napsal Ralf St. Clair. Vydalo nakladatelství Jossey-Bass, A Wiley Brand. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Všechna práva vyhrazena. Přetištěno se svolením autora.
Speciální sleva pro předplatitele: Získejte slevu 25 % + poštovné zdarma* na jakoukoli knihu Jossey-Bass! Použijte promo kód TPN25 na adrese: www.josseybass.com/highereducation
* Slevy se nevztahují na elektronické knihy. Doprava zdarma pouze v USA a Kanadě.
S pozdravem,
Rick Reis
Další:
Výuka a učení zítra
———- 2762 slov ———-
Jak se lidé učí?
Jednou z prvních otázek, které si mnoho pedagogů klade, když se učí učit, je, jak se lidé vlastně učí, a jak tedy může pedagog navrhovat situace, které tomu napomáhají. Existuje o tom mnoho teorií, a protože s nimi již nějakou dobu pracuji, zaráží mě, že se tyto teorie zřejmě dělí na několik typů. Jen některé z nich se zaměřují na samotné učení. Existují takové, které hovoří o tom, proč se lidé učí – ačkoli tvrdí, že se týkají učení, ve skutečnosti se zabývají důvody, které vedou lidi k tomu, aby navštěvovali výuku. Jiné teorie se zabývají tím, co se lidé učí – tedy proč jsou určité informace a tematické okruhy v určitém období atraktivní. Oba tyto typy teorií jsou zajímavé a důležité a pojednávám o nich v následující části, když se zabývám motivací a zapojením žáků.
V této části se chci blíže zabývat otázkou, jak se lidé učí. Na tomto místě by bylo opravdu užitečné mít určité znalosti o procesu učení – tedy o tom, jaké struktury vlastně zvyšují pravděpodobnost, že k učení dojde. Jaký je například proces, který umožňuje lidem přejít od téměř nulových znalostí o bytové výzdobě k tomu, aby byli schopni vytvořit dobře naplánované životní prostředí pro sebe a své přátele? Jak si noví zaměstnanci osvojují explicitní i nevyslovené znalosti o tom, jak si dobře počínat na pracovišti? Když se lidé přestěhují do nové země, jak se s nimi seznámí nový jazyk?“
V souvislosti s těmito otázkami existují dvě velmi silné skupiny myšlenek. První z nich je shluk myšlenek o behaviorismu. Jejich ústředním společným pojmem je, že veškeré učení vždy vede ke změně chování. Pokud chcete, aby někdo jezdil na kole, změna chování, kterou hledáte, je něco jako „tento člověk dokáže bezpečně cestovat na kole z domova do obchodu, dodržovat všechny dopravní předpisy a správně ovládat stroj“. Behaviorismus je pro mnoho pedagogů velmi přitažlivý, protože naše činnost jako pedagogů má prokazatelné výsledky a výsledek je naprosto jasný. Tím se liší od mnoha jiných přístupů, které se některým lidem mohou zdát velmi vágní a špatně definované.
Behaviorismus byl původně vyvinut právě proto, aby poskytl tuto přesnost. Psychologie byla stejnou disciplínou jako filozofie až do konce devatenáctého století, kdy skupina vědců nabyla přesvědčení, že využití experimentálních dat by jim mohlo pomoci vymanit se z do sebe zahleděného a poněkud zacykleného procesu filozofování o fungování mysli. Úspěchy byly brzké a působivé a na počátku dvacátého století se objevily některé myšlenky, které se od té doby staly součástí každodenního jazyka a myšlení. Dobrým příkladem je teorie podnětu a reakce, která předpokládá, že když člověku poskytnete nějaký podnět, bude reagovat určitým způsobem (Watson, 1913). Odměňováním nebo trestáním těchto reakcí můžete člověka naučit, aby při setkání s určitým podnětem reagoval určitým způsobem. Odměnu nebo trest pak lze téměř v každém případě zrušit a utvářená reakce bude pokračovat – ve skutečnosti teorie předpokládá, že neodměňování nebo netrestání každé reakce bude účinnější, protože osoba si tento proces internalizuje. Příkladem může být červená na semaforu. Téměř všichni řidiči na nich zastavují téměř pokaždé, dokonce i uprostřed ničeho, když tam není žádná policie a žádné viditelné riziko jejich projetí, protože jsme byli naučeni reagovat na podnět červeného světla zastavením, a když jsme nezastavili, obvykle jsme zažili nesouhlas instruktorů jízdy nebo spolujezdců (nebo dokonce policistů).
Mnozí pedagogové mají z behaviorismu pochopitelné obavy. Může se zdát, že redukuje člověka na stroj bez vnitřního života, který pouze reaguje na podněty způsobem, který byl předem odměněn (Skinner, 1965). Zdá se, že některé behavioristické výzkumy naznačují, že je to spravedlivý způsob pohledu na lidi, ale existuje také řada behavioristických prací, které aplikují myšlenky humánním způsobem a které se zabývají otázkami sociální spravedlnosti (viz například články v časopise Behavior and Social Issues). Další problém behaviorismu spočívá v tom, že učení bez pozorovatelného výsledku se jednoduše nepovažuje za učení. Zdá se, že se tím znevažuje například učení se o umění za účelem rozvíjení estetického prožitku. I když to lze zarámovat jako pozorovatelný výsledek, je to poněkud neobratné. Celkově vzato jsou to obě rozumné kritiky behaviorismu v jeho nejextrémnějších podobách. Hlavní důsledky tohoto přístupu k učení však nevycházejí z nejradikálnějších aplikací; lze je nalézt v ústřední roli, kterou behavioristické myšlenky hrají v typických vzdělávacích prostředích.
Behaviorismus nám pomáhá pochopit dva aspekty vzdělávání. Prvním je, že veškeré vzdělávání založené na výsledcích vychází z behavioristického přístupu. Těsně po druhé světové válce napsal Tyler (1949) velmi vlivnou knihu o zemědělském vzdělávání a tvorbě učebních osnov. Byla to první populární práce, která hovořila o vzdělávání podle cílů, přičemž tvorba programu vyplývá zpětně z cílů. Namísto toho, aby se při navrhování vycházelo z oboru nebo zájmů pedagoga, bylo třeba začít tím, co lidé chtějí umět na konci kurzu. Tyler chtěl, aby se na stanovování cílů podíleli i účastníci vzdělávání, a proto byl jeho rámec navržen ani ne tak proto, aby lidem vnucoval určitý způsob myšlení, jako spíše proto, aby s nimi vytvořil jasnou mapu programu.
Druhým bodem je, že veškeré hodnocení je založeno na behavioristických principech. To se zdá být zřejmé, když uvažujeme o učení se konkrétní dovednosti, jako je vaření jídla nebo výroba ptačí budky. Platí to však i v subtilnějších případech, jako je schopnost napsat tříhodinovou zkoušku z práva odpovědnosti za škodu nebo poskytnout odůvodněný úsudek o kvalitě básně z devatenáctého století. Pokud neexistuje nějaká forma pozorovatelné činnosti, není co hodnotit.
Celkově si myslím, že behaviorismus nám poskytuje některé důležité a užitečné nástroje a nevyžaduje, aby se z lidí stali roboti. Tyto nástroje nejsou dokonalé a nejsou užitečné v každé situaci. Poskytují určité perspektivy, které mohou pomoci s promýšlením toho, o co se jako pedagogové snažíme a jak poznáme, kdy jsme dospěli k cíli, ale neposkytují mnoho vodítek, pokud jde o sociální aspekty učení. V tomto ohledu se můžeme obrátit na jinou oblast teorie, která se nazývá sociokulturní učení a která byla stručně zmíněna v předmluvě k této knize.
Sociokulturní přístupy k učení představují pokus o pochopení způsobů, jakými se lidé učí od druhých. To nemusí probíhat přímo – není nutné, aby při učení někdo doslova seděl vedle vás. Jde o to, že učení je vždy sociální a je zakotveno v naší kultuře a našich hodnotách. Mohli byste proti tomu namítnout: „Nejlépe se učím, když jsem sám na pláži, pozoruji vlny a přemýšlím o věcech.“ To je pravda. To může být pravda, ale pro člověka je opravdu těžké uniknout vlivu společnosti. Nejenže slova, která používáme, jsou sociálními konstrukty, ale celý náš jazyk vzniká ve spolupráci s ostatními lidmi. Způsob, jakým formulujeme své myšlenky, je naučený, takže i když pozorujeme přírodní jev, jako je vlna, interpretace, kterou mu dáváme, vychází z naší společné lidské zkušenosti. Tento přístup k učení je základem mého vlastního myšlení a samozřejmě i myšlenek v této knize.
V posledních zhruba dvaceti letech došlo k vlivnému vývoji tohoto typu přístupu. Prvním z nich je myšlenka společenství praxe. Ta vznikla na základě výzkumu z konce 80. let 20. století, který se zabýval způsobem, jakým se lidé učí vykonávat různé úkoly, například matematické (Lave & Wenger, 1991). Tyto studie vedly k poznání, že jedním ze skutečně účinných způsobů, jak přemýšlet o lidském učení, je použít jako model učňovskou praxi. U každé lidské činnosti existuje skupina lidí, kteří jsou v ní opravdu dobří a dělají ji déle než většina lidí. Například existuje skupina lidí, kteří jsou uznáváni jako odborní sochaři. Dokážou pracovat s různými materiály a vytvářet různé výrobky. Pokud byste si chtěli objednat nákladnou sochu na zahradu, obrátíte se právě na tyto lidi. To jsou praktikující sochaři.
Pokud se někdo chce připojit ke společenství praktikujících sochařů, začíná na okraji a snaží se získat mistrovství v některých jednoduchých schopnostech (v tomto případě třeba v řezání kamenů). Někteří lidé řežou kameny sami, zatímco jiní to dělají v rámci vstupní cesty do společenství praxe, například v kurzu. Pokud se jedná o ty druhé, které lze obecně identifikovat podle záměru připojit se k většímu společenství, nazývá se to „legitimní periferní účast“ (Lave & Wenger, 1991). Osoba se účastní činností podobných práci praktického společenství, ale uznávaných jako činnosti na přípravné úrovni. Postupem času se aktivity stávají náročnějšími a žák se posouvá k plnému členství ve společenství praxe, vytváří jednoduché konstrukce s jednoduchými materiály a poté přechází k expresivnějším konstrukcím v náročnějších médiích. Dalším příkladem jsou studenti učitelství, kteří začínají v praxi, vyzkouší si několik jednoduchých věcí v zavedené, ustálené třídě a během několika let se posunou k plné odpovědnosti za tvorbu třídy.
V tomto modelu představuje učení pohyb od periferní účasti k plnému členství a je to dynamický proces. Jak se lidé posouvají dále do společenství praxe, seznamují se lépe s klíčovými způsoby, jak se v tomto společenství postupuje. To by však nemělo být chápáno jako pouhá reprodukce stávajících souborů postupů. Jde spíše o to, aby se lidé naučili, jak tyto postupy používat k dosažení svých vlastních cílů. Tento model učňovského vzdělávání nespočívá pouze v kopírování zavedených členů skupiny, ale také v učení se tomu, jak dělají to, co dělají. Budeme-li pokračovat v příkladu se sochařstvím, nejde o to, aby žák dokázal vytvořit stejnou sochu jako zkušení sochaři, ale o to, aby pochopil, co je potřeba k tomu, aby mohl vytvořit vlastní sochu. Pro učitele-žáka jde o to, aby pochopil celou škálu technik, které lze s určitou skupinou žáků použít, a jaké budou mít pravděpodobně účinky.
Sociokulturní učení podporuje využívání problémového přístupu k učení (běžně známého jako problémové učení neboli PBL). V tomto případě jsou žáci konfrontováni s co nejautentičtějším problémem a jsou povzbuzováni k tomu, aby pracovali ve skupině a hledali řešení. Ve výuce lékařů by to mohl být scénář typu „osmačtyřicetiletý muž si stěžuje na bolest prstů u nohou, pracuje jako lešenář, pracovní boty si půjčil od své kolegyně“. V jiných kontextech existuje nekonečná škála scénářů; například při rozvoji komunity v rozvojové ekonomice by se mohlo jednat o zemědělské nebo průmyslové problémy. Podle mých zkušeností bývá PBL mezi studenty velmi oblíbená a může být skutečně bohatým zdrojem učení.
Přibližně ve stejné době, kdy Lave a Wenger rozvíjeli svůj přístup, pracoval Jack Mezirow (1995) na teorii transformativního učení. Podle tohoto modelu učení dospělých mají lidé schémata neboli způsoby pohledu na svět, které jim pomáhají dávat smysl tomu, co vidí ve světě kolem sebe. Obvykle fungují docela dobře, ale pokud se situace změní, může člověk čelit tomu, co Mezirow nazývá „dezorientujícím dilematem“. V tomto okamžiku jsou nejen otevření učení, ale také se potřebují učit, aby jejich svět opět dával smysl. Mezirow tvrdí, že dezorientující dilema téměř vždy vzniká a řeší se v určitém sociálním kontextu. Příklady, které uvádí, se hluboce týkají sociální spravedlnosti a rovnosti a vyplývají z rozdílů mezi tím, jak si lidé myslí, že by svět měl vypadat, a tím, jak si uvědomují, že vypadá. Tak například jednotlivec může věřit, že instituce je „barvoslepá“, dokud neuvidí barevného člověka, který je diskriminován; v tu chvíli prožívá dilema mezi svým přesvědčením a svým vnímáním. Jediným způsobem, jak takové dilema vyřešit, tvrdí Mezirow, je učení.
Abychom pochopili, jak se lidé učí, můžeme tyto myšlenky spojit dohromady a vytvořit vysoce koherentní pracovní model. Ten sice nemá status velké vysvětlovací teorie, ale může být užitečným způsobem, jak o věcech přemýšlet. Jádrem takového modelu by byla tato přesvědčení:
- Učení je sociální proces prováděný více či méně přímo s ostatními lidmi.
- Lidé se začínají učit zkoušením okrajových činností, pak přebírají složitější činnosti, jak roste jejich důvěra a vidí, jak je provádějí ostatní lidé.
- Jedinci budou opakovat činnosti, které jsou spojeny s odměnou, včetně souhlasu vrstevníků.
- I když cíl učení není behaviorální, mít spojený výsledek chování může usnadnit komunikaci a hodnocení.
- Lidé se nejlépe a nejhlouběji učí, když čelí dilematu nebo potřebě porozumět něčemu, co se jich týká.
Na základě těchto myšlenek je možné nastínit několik úvah o tom, co musí učitelé udělat pro podporu učení. Musí se ujistit, že smysl učení je jasně sdělen všem zúčastněným a že existuje společné porozumění tomu, co znamená se k němu dostat. Pedagogové musí sledovat činnosti, které ukazují, že lidé začínají směřovat k cílům učení, a tyto činnosti podporovat. Žáci potřebují, aby byl materiál strukturován kontinuálně od jednodušších myšlenek a činností k náročnějším, aby se po zvládnutí jednodušších postupů mohli věnovat těm složitějším, které na ně navazují (tento postup se označuje jako „lešení“). Snaha při učení směřuje k pochopení a zvládnutí, což znamená, že pedagogové musí zajistit, aby žáci ukončili kurz s pocitem, že těchto dvou prvků dosáhli.
V úvodu jsem navrhl, aby odpovědná výuka uznávala následující zásady:
Podporovat aktivní učení. Lidé se musí pokud možno učit tím, že něco dělají, a ne jen poslouchat nebo číst o tom, jak to mají dělat.
- Dovolit lidem, aby měli určitou kontrolu nad svým vlastním učením.
- Vytvářet vazby mezi tím, co se učí, a zkušenostmi studentů a postupem času přecházet ke komplexnějším myšlenkám.
- Podporovat spolupráci a konverzaci mezi studenty.
Doufám, že způsob, jakým tyto zásady zapadají do sociokulturních teorií učení, dává smysl. Pokud přijmete základní koncepty teorie učení, jsou tyto myšlenky o výuce nezbytnou druhou stránkou procesu vyučování a učení.
Nic z toho není nijak zvlášť složité ani nečekané a dost možná vám to připadá samozřejmé (zejména pokud jste rodič), ale někdy je překvapivě obtížné sestavit kurz, který by tyto jednoduché myšlenky skutečně odrážel. Často se zamotáváme do aspektů výuky, které nejsou nutně užitečné, ale zabírají spoustu času, jako jsou konflikty mezi žáky nebo nepřiměřená očekávání zaměstnavatelů, a je snadné cítit se frustrovaný a odklonit se od těchto myšlenek k modelu, který je více direktivní a zaměřený na učitele. Jedním z nejlepších možných cvičení, když k tomu dojde, je ustoupit a nechat učícího se vést část třídy. Nejenže se něco naučíte, ale může to být také skvělá posila pro studenty, kteří uvidí, že jim věříte, že o daném předmětu něco vědí a jak ho učit. Podpora učení není o tom chytit se jedné teorie a držet se jí za každou cenu – jde o to spojit různé perspektivy, které nám pomohou při rozhodování s žáky. Jako pedagog si časem vytvoříte vlastní názor na to, jak se lidé učí, protože si všimnete věcí, které u různých skupin lidí fungují a které ne. Vždy mě překvapí síla vzdělávacích zážitků a míra energie, kterou jsou do nich lidé ochotni vložit. Primární úlohou pedagogů je vytvářet vztahy a kontext, které mohou přinést tento typ zapojení. V následující části se blíže podíváme na to, co angažovanost znamená a jak ji lze podpořit.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situované učení: legitimní periferní účast. New York: Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). Transformační teorie učení dospělých. In M.R. Welton (Ed.), In defense of the lifeworld (s. 39-70). Albany, NY: State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). Věda a lidské chování. New York: Free Press.
Tyler, R.W. (1949). Základní principy kurikula a výuky. Chicago: University of Chicago.
Watson, J.B. (1913). Psychologie, jak ji vidí behaviorista. Psychological Review, 20, 158-177.