Folks:
Indlægget nedenfor, der er lidt længere end de fleste, sammenligner og kontrasterer to typer læringsteorier, behaviorisme og sociokulturel læring, og hvordan man kan kombinere de bedste træk fra begge tilgange. Det er fra kapitel to – Engagerede og involverede elever, i bogen, Creating Courses for Adults: Clair, “Design for Learning”, af Ralf St. Udgivet af Jossey-Bass, A Wiley Brand. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Alle rettigheder forbeholdes. Genudtrykt med tilladelse.
Særlig abonnentrabat: Få 25 % rabat + gratis forsendelse* på alle Jossey-Bass-bøger! Brug promokoden TPN25 på: www.josseybass.com/highereducation
* Rabatterne gælder ikke for e-bøger. Gratis forsendelse kun i USA og Canada.
Hilsen,
Rick Reis
UP NEXT: Brug af mindmapping- og brainstormingteknikker til studier og kreativitet
Morgendagens undervisning og læring
———- 2762 ord ———-
Hvordan lærer folk?
Et af de første spørgsmål, som mange undervisere stiller, når de lærer at undervise, er, hvordan folk rent faktisk lærer, og i forlængelse heraf, hvordan underviseren kan designe situationer, der hjælper det til at ske. Der findes mange teorier om dette, og efter at have arbejdet med dem i nogen tid er jeg slået af det faktum, at disse teorier synes at falde i flere typer. Kun nogle af dem fokuserer på selve læringen. Der er nogle, der taler om, hvorfor folk lærer – selv om de hævder at handle om læring, handler de i virkeligheden om de grunde, der får folk til at deltage i undervisningen. Andre teorier ser på, hvad folk lærer – dvs. hvorfor bestemte oplysninger og fagområder er attraktive på bestemte tidspunkter. Begge disse typer teorier er interessante og vigtige, og jeg diskuterer dem i næste afsnit, når jeg ser på lærendes motivation og engagement.
I dette afsnit ønsker jeg at se nærmere på spørgsmålet om, hvordan folk lærer. Det ville være virkelig nyttigt på dette tidspunkt at have en vis forståelse af læringsprocessen – dvs. hvilke strukturer der rent faktisk gør det mere sandsynligt, at læring finder sted. Hvad er f.eks. den proces, der gør det muligt for folk at gå fra at vide næsten ingenting om boligindretning til at være i stand til at skabe velplanlagte boligmiljøer for sig selv og deres venner? Hvordan opfanger nye medarbejdere den eksplicitte og uudtalte viden om, hvordan man klarer sig godt på arbejdspladsen? Når folk flytter til et nyt land, hvordan gør et nyt sprog sig så kendt for dem?
Der er to meget stærke grupper af idéer vedrørende disse spørgsmål. Den første er en klynge af idéer om behaviorisme. Det centrale begreb, som de deler, er, at al læring altid medfører en ændring i adfærd. Hvis man ønsker, at nogen skal cykle, er den adfærdsændring, man leder efter, noget i retning af “denne person kan færdes sikkert på cykel fra hjemmet til forretningerne, idet han/hun overholder alle færdselslove og betjener maskinen korrekt”. Behaviorismen er meget attraktiv for mange pædagoger, fordi vores handlinger som pædagoger har påviselige resultater, og resultatet er helt klart. Dette er anderledes end mange andre tilgange, som for nogle mennesker kan virke meget uldne og udefinerede.
Behaviorisme blev oprindeligt udviklet for at give netop denne præcision. Psykologi var den samme disciplin som filosofi indtil slutningen af det 19. århundrede, da en gruppe videnskabsmænd fik den overbevisning, at brugen af eksperimentelle data kunne hjælpe dem til at bryde ud af den indadvendte og lidt cirkulære proces med at filosofere over, hvordan sindet fungerer. Succesen var tidlig og imponerende, og i begyndelsen af det tyvende århundrede var der opstået nogle ideer, som siden er blevet en del af det daglige sprog og tænkning. Et godt eksempel er stimulus-respons-teorien, som går ud på, at når man giver en person en stimulus, vil den reagere på en bestemt måde (Watson, 1913). Ved at belønne eller straffe disse reaktioner kan man træne personen til at reagere på en bestemt måde, når den står over for en bestemt stimulus. Belønningen eller straffen kan derefter fjernes i næsten alle tilfælde, og den formede reaktion vil fortsætte – faktisk tyder teorien på, at det vil være mere effektivt ikke at belønne eller straffe hver reaktion, fordi personen vil internalisere processen. Et eksempel er røde trafiklys. Næsten alle bilister standser ved dem næsten hver gang, selv midt ude i ingenting, når der ikke er noget politi og ingen synlige risici ved at køre over dem, fordi vi er blevet trænet til at reagere på stimulus fra det røde lys ved at standse, og når vi ikke har standset, har vi som regel oplevet kørelæreres eller passagerers (eller endda politibetjentes) misbilligelse.
Mange pædagoger har forståelige betænkeligheder ved behaviorismen. Den kan synes at reducere mennesker til maskiner uden indre liv, der blot reagerer på stimuli på den måde, der tidligere er blevet belønnet (Skinner, 1965). Noget behavioristisk forskning synes at antyde, at dette er en rimelig måde at betragte mennesker på, men der findes også en række behavioristiske skrifter, som anvender ideerne på en human måde, og som tager fat på spørgsmål om social retfærdighed (se f.eks. artikler i tidsskriftet Behavior and Social Issues). Et andet problem med behaviorismen er, at læring uden et observerbart resultat simpelthen ikke tæller som læring. Dette synes at udelukke læring om kunst med henblik på at udvikle ens forståelse for æstetiske oplevelser, f.eks. Selv om dette kan indrammes som et observerbart resultat, er det temmelig klodset at gøre det. Alt i alt er det begge rimelige kritikpunkter af behaviorismen i dens mest ekstreme former. Men de vigtigste implikationer af denne tilgang til læring kommer ikke ud af de mest radikale anvendelser; de skal findes i den centrale rolle behavioristiske ideer spiller i typiske uddannelsesmiljøer.
Behaviorismen hjælper os til at forstå to aspekter af uddannelse. Det første er, at al resultatbaseret undervisning er baseret på en behavioristisk tilgang. Lige efter Anden Verdenskrig skrev Tyler (1949) en meget indflydelsesrig bog om landbrugsuddannelse og udvikling af læseplaner. Det var det første populære værk, hvor man talte om uddannelse efter mål, hvor udformningen af programmet følger bagud fra målene. I stedet for at starte designprocessen med fagområdet eller underviserens interesser var idéen at starte med det, som folk ønskede at kunne gøre ved afslutningen af kurset. Tyler ønskede, at eleverne skulle være med til at opstille målene, så hans rammer var ikke så meget designet til at påtvinge folk en bestemt måde at tænke på som til at udvikle et klart kort over programmet sammen med dem.
Den anden pointe er, at al vurdering er baseret på behavioristiske principper. Dette synes indlysende, når vi tænker på at lære en konkret færdighed som f.eks. at lave et måltid mad eller at lave et fuglehus. Det gælder også på mere subtile måder, som f.eks. evnen til at skrive en tre timers eksamen om erstatningsret eller give en begrundet vurdering af kvaliteten af et digt fra det nittende århundrede. Medmindre der er en eller anden form for observerbar aktivitet, er der intet at vurdere.
Samlet set mener jeg, at behaviorismen giver os nogle vigtige og nyttige værktøjer og ikke kræver, at mennesker skal forvandles til robotter. Disse værktøjer er ikke perfekte, og de er ikke nyttige i alle situationer. De giver nogle perspektiver, der kan hjælpe med at gennemtænke, hvad vi forsøger at gøre som pædagoger, og hvordan vi vil vide, hvornår vi er nået frem, men de giver ikke meget vejledning med hensyn til de sociale aspekter af læring. Her kan vi henvende os til et andet teoriområde, kaldet sociokulturel læring, som kort blev nævnt i forordet til denne bog.
Sociokulturelle læringstilgange repræsenterer et forsøg på at forstå de måder, hvorpå mennesker lærer af andre. Dette behøver ikke at være direkte – der er ikke behov for at have nogen, der bogstaveligt talt sidder ved siden af en, mens man lærer. Pointen er, at læring altid er social, og at den er indlejret i vores kultur og vores værdier. Man kunne argumentere imod dette og sige: “Jeg lærer bedst, når jeg er alene på en strand og kigger på bølgerne og tænker over tingene”. Det er måske sandt, men det er virkelig svært for mennesker at undslippe samfundets indflydelse. Ikke alene er de ord, vi bruger, sociale konstruktioner, men hele vores sprog er dannet i samarbejde med andre mennesker. Den måde, vi indrammer vores tanker på, er indlært, så selv når vi ser et naturfænomen som en bølge, er den fortolkning, vi giver den, baseret på vores fælles erfaring som menneskehed. Denne tilgang til læring ligger til grund for min egen tænkning og naturligvis for idéerne i denne bog.
Der har været en indflydelsesrig udvikling inden for denne type tilgang i løbet af de sidste ca. tyve år. Den første er ideen om praksisfællesskaber. Dette kom ud af forskning i slutningen af 1980’erne om den måde, hvorpå mennesker lærer at udføre en række forskellige opgaver, f.eks. matematik (Lave & Wenger, 1991). Disse undersøgelser førte til den erkendelse, at en virkelig effektiv måde at tænke på menneskelig læring på er at bruge læring som en model. For enhver menneskelig aktivitet er der en gruppe mennesker, der er rigtig gode til den og har gjort det i længere tid end de fleste mennesker. Der er f.eks. en gruppe af mennesker, der er anerkendt som dygtige billedhuggere. De kan arbejde i en række forskellige materialer og fremstille en række forskellige produkter. Hvis du ønsker at bestille en kostbar skulptur til din baghave, er det disse mennesker, du ville gå til. De er det skulpturelle praksisfællesskab.
Hvis nogen ønsker at slutte sig til et praksisfællesskab, starter hun i udkanten og forsøger at opnå beherskelse af nogle enkle evner (måske at skære sten, i dette tilfælde). Nogle mennesker skærer sten på egen hånd, mens andre gør det som en del af deres adgangsvej til praksisfællesskabet, f.eks. i en klasse. Hvis det er sidstnævnte, som generelt kan identificeres ved at have til hensigt at tilslutte sig det større fællesskab, kaldes det “legitim perifer deltagelse” (Lave & Wenger, 1991). Personen deltager i aktiviteter, der ligner arbejdet i praksisfællesskabet, men som anerkendes som værende på et forberedende niveau. Med tiden bliver aktiviteterne mere udfordrende, og den lærende bevæger sig mod fuldt medlemskab af praksisfællesskabet, idet han/hun laver enkle strukturer med lette materialer og derefter går over til mere udtryksfulde designs i mere udfordrende medier. Et andet eksempel er lærerstuderende, der starter i felterfaringer, hvor de afprøver nogle få enkle ting i et etableret, veletableret klasseværelse og i løbet af flere år bevæger sig mod det fulde ansvar for at skabe klassen.
I denne model repræsenterer læring bevægelsen fra perifer deltagelse mod fuldt medlemskab, og det er en dynamisk proces. Efterhånden som folk bevæger sig længere ind i praksisfællesskabet, bliver de mere fortrolige med de vigtigste måder at gøre tingene på i dette fællesskab. Dette bør dog ikke ses som en simpel reproduktion af de eksisterende praksisformer. Det drejer sig snarere om, at folk lærer at bruge disse praksisser til at nå deres egne mål. Denne model for lærlingeuddannelse handler ikke kun om at kopiere etablerede medlemmer af gruppen, men også om at lære, hvordan de gør det, de gør. For at fortsætte med skulptureksemplet er pointen ikke at være i stand til at skabe den samme skulptur som de dygtige billedhuggere, men at forstå, hvad der kræves for at lærlingen kan skabe sin egen skulptur. For den lærerstuderende er pointen at forstå hele rækken af teknikker, der kan anvendes med en bestemt gruppe af studerende, og hvad virkningerne sandsynligvis vil være.
Sociokulturel læring støtter brugen af en problembaseret tilgang til læring (almindeligvis kendt som problembaseret læring eller PBL). Her stilles eleverne over for en udfordring, der er så autentisk som muligt, og de opfordres til at arbejde som en gruppe for at finde løsninger. I forbindelse med uddannelse af læger kunne det være et scenarie som “en 48-årig mand, der klager over smerter i tæerne, arbejder som stilladsarbejder og har lånt arbejdsstøvler af sin kvindelige kollega”. I andre sammenhænge er der en uendelig række af scenarier; f.eks. kan der i forbindelse med samfundsudvikling i en udviklingsøkonomi være fokus på landbrugs- eller industriproblemer. PBL er efter min erfaring meget populær blandt eleverne, og det kan være en virkelig rig kilde til læring.
Omtrent samtidig med, at Lave og Wenger udviklede deres tilgang, arbejdede Jack Mezirow (1995) på teorien om transformativ læring. I denne model for voksenlæring har folk skemaer, eller måder at se verden på, som hjælper dem med at finde mening i det, de ser i verden omkring dem. Normalt fungerer de ganske godt, men hvis tingene ændrer sig, kan personen stå over for det, som Mezirow kalder et “desorienterende dilemma”. På dette tidspunkt er de ikke kun åbne for at lære, men har også brug for at lære, så deres verden igen giver mening. Mezirow hævder, at det desorienterende dilemma næsten altid produceres og løses inden for en specifik social kontekst. De eksempler, han nævner, er dybt optaget af social retfærdighed og lighed og udspringer af forskellene mellem den måde, som folk mener, at verden bør være på, og den måde, som de indser, at den er på. En person kan f.eks. tro, at en institution er “farveblind”, indtil hun ser en farvet person blive diskrimineret; på det tidspunkt oplever hun et dilemma mellem sin tro og sine opfattelser. Den eneste måde at løse et sådant dilemma på, hævder Mezirow, er gennem læring.
For at forstå, hvordan mennesker lærer, kan vi samle disse idéer og skabe en meget sammenhængende arbejdsmodel. Dette har ikke status som en stor forklaringsteori, men det kan være en nyttig måde at tænke på. En sådan model ville have disse overbevisninger som kerne:
- Læring er en social proces, der udføres mere eller mindre direkte sammen med andre mennesker.
- Mennesker begynder at lære ved at prøve perifere aktiviteter og påtager sig derefter mere komplekse aktiviteter, efterhånden som de får mere selvtillid og ser andre mennesker udføre dem.
- Individer vil gentage handlinger, der er forbundet med en belønning, herunder jævnaldrende menneskers godkendelse.
- Selv om målet med læringen ikke er adfærdsmæssigt, kan det at have et tilknyttet adfærdsmæssigt resultat gøre det lettere at kommunikere og vurdere.
- Mennesker lærer mest og mest dybtgående, når de står over for et dilemma eller har behov for at forstå noget, der er relevant for dem.
Baseret på disse idéer er det muligt at skitsere nogle få tanker om, hvad lærere skal gøre for at støtte læring. De skal sikre, at pointen med læringen er klart kommunikeret til alle involverede, og at der er en fælles forståelse af, hvad det vil sige at nå dertil. Underviserne skal holde øje med de handlinger, der viser, at folk er begyndt at bevæge sig i retning af læringsmålene, og de skal støtte disse handlinger. Eleverne har brug for materiale, der er struktureret i et kontinuum fra lettere idéer og handlinger til mere udfordrende, så de, når de mestrer de enklere processer, kan tage fat på de mere komplekse processer, der bygger på dem (dette kaldes “stilladsering”). Drivkraften i læring går i retning af forståelse og beherskelse, hvilket betyder, at underviserne skal sikre, at eleverne afslutter kurset med en følelse af, at de har opnået disse to elementer.
I indledningen foreslog jeg, at ansvarlig undervisning anerkendte følgende principper:
Opfordre aktiv læring. Folk har brug for at lære ved at gøre, hvor det er muligt, snarere end blot at høre eller læse om, hvordan man gør.
- Giv folk mulighed for at have en vis kontrol over deres egen læring.
- Skab forbindelser mellem det, der læres, og de lærendes erfaringer, og bevæg dig over tid mod mere komplekse idéer.
- Opfordre samarbejde og samtale mellem de lærende.
Jeg håber, at den måde, hvorpå disse principper passer ind i sociokulturelle teorier om læring, giver mening. Hvis man accepterer læringsteoriens kernebegreber, er disse idéer om undervisning den nødvendige anden side af undervisnings- og læringsprocessen.
Ingen af dette er specielt kompliceret eller uventet, og det kan godt være, at det virker indlysende for dig (især hvis du er forælder), men det er nogle gange overraskende svært at opbygge et kursus, der virkelig afspejler disse enkle idéer. Ofte bliver vi viklet ind i aspekter af undervisningen, som ikke nødvendigvis er nyttige, men som tager meget tid, f.eks. konflikter blandt eleverne eller urimelige forventninger fra arbejdsgiverne, og det er let at føle sig frustreret og drive væk fra disse ideer i retning af en model, der er mere direktiv og lærercentreret. En af de bedste mulige øvelser, når det sker, er at træde et skridt tilbage og lade en elev lede et segment af klassen. Ikke alene vil du lære noget, men det kan også være en stor styrkelse for eleverne at se, at du stoler på, at de ved noget om emnet og ved, hvordan man underviser det. At støtte læring handler ikke om at gribe fat i én teori og holde fast i den for enhver pris – det handler om at samle forskellige perspektiver for at informere de beslutninger, vi træffer sammen med eleverne. Som underviser vil du opbygge dit eget syn på, hvordan folk lærer med tiden, efterhånden som du lægger mærke til ting, der virker og ikke virker med forskellige grupper af mennesker. Jeg bliver altid overrasket over læringsoplevelser og over den energi, som folk er villige til at lægge i dem. Undervisernes primære rolle er at skabe de relationer og den kontekst, der kan skabe denne form for engagement. I det næste afsnit ser vi nærmere på, hvad engagement betyder, og hvordan det kan fremmes.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situeret læring: legitim perifer deltagelse. New York: Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). Transformationsteori om voksenlæring. I M.R. Welton (Ed.), In defense of the lifeworld (pp. 39-70). Albany, NY: State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). Videnskab og menneskelig adfærd. New York: Free Press.
Tyler, R.W. (1949). Grundlæggende principper for læseplan og undervisning. Chicago: University of Chicago.
Watson, J.B. (1913). Psykologi som behavioristen ser den. Psychological Review, 20, 158-177.