Miten ihmiset oppivat?

Folks:

Alhaalla olevassa postauksessa, joka on hieman pidempi kuin useimmat, verrataan ja asetetaan vastakkain kahta erilaista oppimisteoriaa, behaviorismia ja sosiokulttuurista oppimista, sekä sitä, miten yhdistää molempien lähestymistapojen parhaat piirteet. Se on kirjasta Creating Courses for Adults (Aikuisille suunnattujen kurssien luominen) luvusta Two – Engaged and Involved Learners (Sitoutuneet ja osallistuneet oppijat): Design for Learning, kirjoittanut Ralf St. Clair. Julkaisija Jossey-Bass, A Wiley Brand. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Kaikki oikeudet pidätetään. Uudelleen painettu luvalla.

Erikoistilausalennus: 25 % alennus + ilmainen toimitus* mistä tahansa Jossey-Bassin kirjasta! Käytä tarjouskoodia TPN25 osoitteessa: www.josseybass.com/highereducation

* Alennukset eivät koske e-kirjoja. Ilmainen toimitus vain Yhdysvalloissa ja Kanadassa.

Regards,

Rick Reis

[email protected]

UP NEXT: Using Mind Mapping and Brainstorming Techniques for Study and Creativity

Tomorrow’s Teaching and Learning

———- 2762 words ———-

How Do People Learn?

Yksi ensimmäisistä kysymyksistä, joita monet opettajat kysyvät opettamaan oppiessaan, on se, miten ihmiset oikeastaan oppivat, ja näin ollen myös se, miten opettaja voi suunnitella tilanteita, jotka edesauttavat tätä. Tästä on olemassa monia teorioita, ja työskenneltyäni niiden parissa jonkin aikaa olen hämmästynyt siitä, että nämä teoriat näyttävät jakautuvan useisiin eri tyyppeihin. Vain osa niistä keskittyy itse oppimiseen. Joissakin teorioissa puhutaan siitä, miksi ihmiset oppivat – vaikka niissä väitetäänkin, että kyse on oppimisesta, todellisuudessa kyse on syistä, jotka saavat ihmiset osallistumaan opetukseen. Toiset teoriat tarkastelevat sitä, mitä ihmiset oppivat – toisin sanoen sitä, miksi tietyt tiedot ja aihealueet ovat houkuttelevia tiettyinä aikoina. Molemmat tämäntyyppiset teoriat ovat mielenkiintoisia ja tärkeitä, ja käsittelen niitä seuraavassa osiossa, kun tarkastelen oppijoiden motivaatiota ja sitoutumista.

Tässä osiossa haluan tarkastella tarkemmin kysymystä siitä, miten ihmiset oppivat. Tässä vaiheessa olisi todella hyödyllistä saada jonkinlainen käsitys oppimisprosessista – toisin sanoen siitä, mitkä rakenteet todella tekevät oppimisen todennäköisemmäksi. Mikä on esimerkiksi se prosessi, jonka avulla ihmiset voivat siirtyä siitä, että he eivät tiedä lähes mitään kodin sisustuksesta, siihen, että he pystyvät luomaan hyvin suunniteltuja asuinympäristöjä itselleen ja ystävilleen? Miten uudet työntekijät omaksuvat eksplisiittisen ja sanattoman tiedon siitä, miten työpaikalla pärjätään hyvin? Kun ihmiset muuttavat uuteen maahan, miten uusi kieli tulee heille tutuksi?

Näihin kysymyksiin liittyy kaksi hyvin voimakasta ajatuskokonaisuutta. Ensimmäinen on behaviorismiin liittyvä ajatuskokonaisuus. Niiden yhteinen keskeinen käsite on, että kaikki oppiminen tuottaa aina muutoksen käyttäytymisessä. Jos haluatte jonkun ajavan polkupyörällä, tavoittelemanne käyttäytymismuutos on jotain sellaista kuin ”tämä henkilö voi kulkea turvallisesti polkupyörällä kotoa kauppaan, noudattaa kaikkia liikennesääntöjä ja käyttää konetta oikein”. Behaviorismi on hyvin houkutteleva monille kasvattajille, koska toimillamme kasvattajina on todistettavissa olevia tuloksia ja lopputulos on täysin selvä. Tämä eroaa monista muista lähestymistavoista, jotka voivat joidenkin mielestä tuntua hyvin villakoivilta ja epämääräisiltä.

Behaviorismi kehitettiin alun perin tarjoamaan juuri tätä tarkkuutta. Psykologia oli sama tieteenala kuin filosofia 1800-luvun loppupuolelle saakka, jolloin joukko tiedemiehiä alkoi uskoa, että kokeellisen tiedon käyttö voisi auttaa heitä irtautumaan sisäänpäin kääntyneestä ja hieman ympäripyöreästä filosofointiprosessista, joka koski mielen toimintaa. Onnistumiset olivat varhaisia ja vaikuttavia, ja 1900-luvun alkuun mennessä oli syntynyt joitakin ajatuksia, joista on sittemmin tullut osa arkikieltä ja ajattelua. Hyvä esimerkki on ärsyke-vaste-teoria, jonka mukaan kun ihmiselle annetaan jokin ärsyke, hän reagoi tietyllä tavalla (Watson, 1913). Palkitsemalla tai rankaisemalla näistä reaktioista voidaan henkilö kouluttaa reagoimaan tietyllä tavalla, kun hän kohtaa tietyn ärsykkeen. Palkitseminen tai rankaiseminen voidaan sitten poistaa lähes joka tapauksessa, ja muotoiltu reaktio jatkuu – itse asiassa teorian mukaan on tehokkaampaa olla palkitsematta tai rankaisematta jokaista reaktiota, koska henkilö sisäistää prosessin. Esimerkkinä ovat punaiset liikennevalot. Lähes kaikki kuljettajat pysähtyvät niihin lähes joka kerta, jopa keskellä ei-mitään, kun ei ole poliiseja eikä niiden ylittämiseen liity näkyviä riskejä, koska meidät on opetettu vastaamaan punaisen valon ärsykkeeseen pysähtymällä, ja kun emme ole pysähtyneet, olemme yleensä kokeneet ajo-opettajien tai matkustajien (tai jopa poliisien) paheksunnan.

Monilla kasvattajilla on ymmärrettäviä huolia behaviorismia kohtaan. Se voi vaikuttaa siltä, että se pelkistää ihmiset koneiksi, joilla ei ole sisäistä elämää ja jotka vain reagoivat ärsykkeisiin tavalla, josta on aiemmin palkittu (Skinner, 1965). Jotkut behavioristiset tutkimukset näyttävätkin viittaavan siihen, että tämä on oikeudenmukainen tapa suhtautua ihmisiin, mutta on myös erilaisia behavioristisia kirjoituksia, joissa ajatuksia sovelletaan inhimillisellä tavalla ja joissa käsitellään sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen liittyviä kysymyksiä (ks. esimerkiksi Behavior and Social Issues -lehden artikkelit). Toinen behaviorismiin liittyvä huolenaihe on se, että oppimista ilman havaittavia tuloksia ei yksinkertaisesti pidetä oppimisena. Tämä näyttää sulkevan pois esimerkiksi taideoppimisen, jonka tarkoituksena on kehittää esteettisen kokemuksen arvostusta. Vaikka tämä voidaan muotoilla havaittavaksi tulokseksi, se on melko kömpelöä. Kaiken kaikkiaan nämä ovat molemmat järkevää kritiikkiä behaviorismia kohtaan sen äärimmäisimmissä muodoissa. Mutta tämän lähestymistavan tärkeimmät vaikutukset oppimiseen eivät tule esiin radikaaleimmista sovelluksista; ne löytyvät siitä keskeisestä roolista, joka behavioristisilla ajatuksilla on tyypillisissä kasvatusympäristöissä.

Behaviorismi auttaa meitä ymmärtämään kahta kasvatuksen näkökohtaa. Ensimmäinen on se, että kaikki tuloksiin perustuva koulutus perustuu behavioristiseen lähestymistapaan. Heti toisen maailmansodan jälkeen Tyler (1949) kirjoitti hyvin vaikutusvaltaisen kirjan maatalouskasvatuksesta ja opetussuunnitelmien kehittämisestä. Se oli ensimmäinen suosittu teos, jossa puhuttiin tavoitteellisesta koulutuksesta, jossa ohjelman suunnittelu lähtee tavoitteista taaksepäin. Sen sijaan, että suunnitteluprosessi aloitettaisiin aihealueesta tai kouluttajan kiinnostuksen kohteista, ajatuksena oli lähteä liikkeelle siitä, mitä ihmiset halusivat pystyä tekemään kurssin päätyttyä. Tyler halusi, että oppijat osallistuisivat tavoitteiden asettamiseen, joten hänen kehyksensä tarkoituksena ei ollut niinkään tyrkyttää ihmisille tiettyä ajattelutapaa kuin kehittää yhdessä heidän kanssaan selkeä kartta ohjelmasta.

Toinen seikka on se, että kaikki arviointi perustuu behavioristisiin periaatteisiin. Tämä tuntuu ilmeiseltä, kun ajattelemme konkreettisen taidon oppimista, kuten aterian valmistamista tai linnunpöntön tekemistä. Se pätee myös hienovaraisemmissa asioissa, kuten kyvyssä kirjoittaa kolmen tunnin tentti vastuuoikeudesta tai antaa perusteltu arvio 1800-luvun runon laadusta. Ilman jonkinlaista havaittavaa toimintaa ei ole mitään arvioitavaa.

Kaiken kaikkiaan katson, että behaviorismi tarjoaa meille joitakin tärkeitä ja hyödyllisiä välineitä eikä vaadi ihmisten muuttamista roboteiksi. Nämä työkalut eivät ole täydellisiä, eivätkä ne ole hyödyllisiä kaikissa tilanteissa. Ne tarjoavat joitakin näkökulmia, jotka voivat auttaa miettimään, mitä yritämme tehdä kasvattajina ja mistä tiedämme, milloin olemme päässeet perille, mutta ne eivät tarjoa paljon opastusta oppimisen sosiaalisten näkökohtien osalta. Tätä varten voimme kääntyä toisen teoria-alueen puoleen, jota kutsutaan sosiokulttuuriseksi oppimiseksi ja joka mainittiin lyhyesti tämän kirjan esipuheessa.

Sosiokulttuurisen oppimisen lähestymistavat edustavat pyrkimystä ymmärtää tapoja, joilla ihmiset oppivat toisilta. Tämän ei tarvitse olla suoraa – ei tarvitse olla, että joku kirjaimellisesti istuu vieressäsi oppiessasi. Kyse on siitä, että oppiminen on aina sosiaalista, ja se on upotettu kulttuuriimme ja arvoihimme. Voit väittää tätä vastaan ja sanoa: ”Opin parhaiten, kun olen yksin rannalla katselemassa aaltoja ja pohtimassa asioita”. Tämä voi olla totta, mutta ihmisen on todella vaikea paeta yhteiskunnan vaikutusta. Sen lisäksi, että käyttämämme sanat ovat sosiaalisia konstruktioita, koko kielemme muodostuu yhteistyössä muiden ihmisten kanssa. Tapa, jolla kehystämme ajatuksiamme, on opittu, joten jopa silloin, kun katselemme luonnonilmiötä, kuten aaltoja, tulkinta, jonka annamme sille, perustuu jaettuun kokemukseemme ihmisyydestä. Tämä lähestymistapa oppimiseen tukee omaa ajatteluani ja tietysti tämän kirjan ajatuksia.

Tämäntyyppinen lähestymistapa on kehittynyt vaikuttavasti noin kahdenkymmenen viime vuoden aikana. Ensimmäinen on ajatus käytäntöyhteisöistä. Se syntyi 1980-luvun lopulla tehdystä tutkimuksesta, joka koski tapaa, jolla ihmiset oppivat suorittamaan erilaisia tehtäviä, kuten matematiikkaa (Lave & Wenger, 1991). Nämä tutkimukset johtivat oivallukseen, että yksi todella tehokas tapa ajatella ihmisten oppimista on käyttää oppisopimuskoulutusta mallina. Missä tahansa inhimillisessä toiminnassa on joukko ihmisiä, jotka ovat todella hyviä siinä ja jotka ovat tehneet sitä kauemmin kuin useimmat ihmiset. On esimerkiksi joukko ihmisiä, jotka ovat tunnustettuja kuvanveistäjiä. He osaavat työskennellä erilaisilla materiaaleilla ja valmistaa erilaisia tuotteita. Jos haluaisit tilata kalliin veistoksen takapuutarhaan, kääntyisit juuri näiden ihmisten puoleen. He ovat kuvanveiston harjoitteluyhteisö.

Jos joku haluaa liittyä harjoitteluyhteisöön, hän aloittaa marginaalista yrittäen hallita joitakin yksinkertaisia taitoja (tässä tapauksessa ehkä kivien leikkaamista). Jotkut leikkaavat kiviä omin päin, kun taas toiset tekevät sen osana sisääntuloväylää harjoitusyhteisöön, esimerkiksi luokassa. Jos kyseessä on jälkimmäinen, joka voidaan yleensä tunnistaa aikomuksesta liittyä laajempaan yhteisöön, sitä kutsutaan ”oikeutetuksi perifeeriseksi osallistumiseksi” (Lave & Wenger, 1991). Henkilö osallistuu toimintaan, joka on samankaltaista kuin käytäntöyhteisön toiminta, mutta jonka tunnistetaan olevan valmistelevalla tasolla. Ajan myötä toiminta muuttuu haastavammaksi, ja oppija siirtyy kohti täyttä jäsenyyttä käytäntöyhteisössä tekemällä yksinkertaisia rakenteita helpoilla materiaaleilla ja siirtymällä sitten ilmaisuvoimaisempiin muotoiluihin haastavammilla välineillä. Toinen esimerkki on opettajaopiskelijat, jotka aloittavat kenttäkokemuksissa kokeilemalla muutamia yksinkertaisia asioita vakiintuneessa, vakiintuneessa luokkahuoneessa ja siirtyvät useiden vuosien kuluessa kohti täyttä vastuuta luokan luomisesta.

Tässä mallissa oppiminen edustaa siirtymistä perifeerisestä osallistumisesta kohti täyttä jäsenyyttä, ja se on dynaaminen prosessi. Kun ihmiset siirtyvät pidemmälle käytäntöyhteisöön, he tutustuvat paremmin yhteisön keskeisiin toimintatapoihin. Tätä ei kuitenkaan pidä nähdä pelkkänä olemassa olevien käytäntöjen toistamisena. Kyse on pikemminkin siitä, että ihmiset oppivat käyttämään näitä käytäntöjä omien päämääriensä saavuttamiseksi. Tässä oppisopimusoppimisen mallissa ei ole kyse pelkästään ryhmän vakiintuneiden jäsenten kopioimisesta vaan myös siitä, että opitaan, miten he tekevät mitä tekevät. Jatkaakseni kuvanveistoesimerkkiä, kyse ei ole siitä, että oppilas pystyisi luomaan saman veistoksen kuin asiantuntijaveistäjät, vaan siitä, että hän ymmärtäisi, mitä vaaditaan, jotta hän voisi luoda omansa. Opettajaopiskelijan kannalta kyse on siitä, että hän ymmärtää koko sen tekniikkavalikoiman, jota voidaan käyttää tietyn oppilasryhmän kanssa, ja sen, mitä vaikutuksia sillä todennäköisesti on.

Sosiaalis-kulttuurinen oppiminen tukee ongelmalähtöisen lähestymistavan käyttöä oppimiseen (tunnetaan yleisesti nimellä ongelmalähtöinen oppiminen tai PBL). Tällöin oppijat joutuvat mahdollisimman autenttisen haasteen eteen ja heitä kannustetaan työskentelemään ryhmänä ratkaisujen löytämiseksi. Lääkäreiden koulutuksessa se voisi olla esimerkiksi seuraavanlainen skenaario: ”Neljäkymmentäkahdeksanvuotias mies, joka valittaa varvassärkyä, työskentelee telineenkantajana ja lainasi työkengät naispuoliselta kollegaltaan”. Muissa yhteyksissä skenaarioita on loputtomasti; esimerkiksi yhteisön kehittämisessä kehittyvässä taloudessa voidaan keskittyä maatalouteen tai teollisuuteen liittyviin kysymyksiin. Kokemukseni mukaan PBL on yleensä hyvin suosittu oppijoiden keskuudessa, ja se voi olla todella rikas oppimisen lähde.

Samoihin aikoihin, kun Lave ja Wenger kehittivät lähestymistapaansa, Jack Mezirow (1995) työskenteli transformatiivisen oppimisen teorian parissa. Tässä aikuisten oppimisen mallissa ihmisillä on skeemoja eli tapoja tarkastella maailmaa, jotka auttavat heitä ymmärtämään, mitä he näkevät ympäröivässä maailmassa. Yleensä ne toimivat melko hyvin, mutta jos asiat muuttuvat, henkilö saattaa kohdata sen, mitä Mezirow kutsuu ”disorientoivaksi dilemmaksi”. Tässä vaiheessa he eivät vain ole avoimia oppimiselle, vaan heidän on myös opittava, jotta heidän maailmassaan olisi taas järkeä. Mezirow väittää, että disorientoiva dilemma tuotetaan ja ratkaistaan lähes aina tietyssä sosiaalisessa kontekstissa. Hänen antamissaan esimerkeissä on kyse sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta ja tasapuolisuudesta, jotka johtuvat eroista sen välillä, miten ihmisten mielestä maailman pitäisi olla, ja sen välillä, miten he huomaavat sen olevan. Yksilö saattaa esimerkiksi uskoa, että jokin instituutio on ”värisokea”, kunnes hän näkee, että värillistä henkilöä syrjitään; siinä vaiheessa hän joutuu dilemman eteen uskomuksensa ja käsityksensä välillä. Ainoa tapa ratkaista tällainen dilemma, väittää Mezirow, on oppiminen.

Ymmärtääksemme, miten ihmiset oppivat, voimme vetää nämä ajatukset yhteen ja tuottaa erittäin johdonmukaisen työmallin. Tällä ei ole suuren selitysteorian asemaa, mutta se voi olla hyödyllinen tapa ajatella asioita. Tällaisen mallin ytimessä olisivat nämä uskomukset:

• Oppiminen on sosiaalinen prosessi, joka tapahtuu joko enemmän tai vähemmän suoraan toisten ihmisten kanssa.
• Ihmiset aloittavat oppimisen kokeilemalla perifeerisiä toimintoja ja ryhtyvät sitten monimutkaisempiin toimintoihin, kun heidän itseluottamuksensa kasvaa ja kun he näkevät toisten ihmisten tekevän niitä.
• Ihmiset toistavat toimintoja, jotka yhdistetään palkintoon, mukaan luettuna vertaistovereiden hyväksyntä.
• Vaikka oppimisen tavoite ei olisikaan käyttäytymiseen liittyvä, siihen liittyvä käyttäytymiseen liittyvä lopputulos voi helpottaa tiedonvälitystä ja arviointia.
• Ihmiset oppivat eniten ja syvällisimmin, kun he joutuvat dilemman eteen tai joutuvat ymmärtämään jotakin heille merkityksellistä.

Näiden ajatusten pohjalta voidaan hahmotella muutamia ajatuksia siitä, mitä opettajien on tehtävä oppimisen tukemiseksi. Heidän on huolehdittava siitä, että oppimisen tarkoitus viestitään selkeästi kaikille asianosaisille ja että on olemassa yhteinen ymmärrys siitä, mitä oppiminen tarkoittaa. Opettajien on tarkkailtava toimia, jotka osoittavat, että ihmiset alkavat siirtyä kohti oppimisen tavoitteita, ja tuettava näitä toimia. Oppijat tarvitsevat materiaalia, joka on jäsennelty jatkumona helpommista ideoista ja toimista kohti haastavampia, jotta he voivat yksinkertaisempien prosessien hallittuaan käsitellä monimutkaisempia prosesseja, jotka rakentuvat niiden varaan (tätä kutsutaan ”telineiksi”). Oppimisen pyrkimys on kohti ymmärtämistä ja hallintaa, mikä tarkoittaa, että opettajien on varmistettava, että oppijat päättävät kurssin tuntien saavuttaneensa nämä kaksi elementtiä.

Johdannossa ehdotin, että vastuullisessa opetuksessa tunnustetaan seuraavat periaatteet:

Kannusta aktiiviseen oppimiseen. Ihmisten on opittava tekemällä aina kun se on mahdollista sen sijaan, että he vain kuulevat tai lukevat siitä, miten pitää tehdä.

• Salli ihmisille jonkin verran kontrollia omaan oppimiseensa.
• Rakenna yhteyksiä opittavien asioiden ja oppijoiden kokemusten välille siirtymällä ajan mittaan kohti monimutkaisempia ajatuksia.
• Kannusta yhteistyöhön ja keskusteluun oppijoiden välillä.

Toivon, että tapa, jolla nämä periaatteet sopivat sosiokulttuuristen oppimisteorioiden kanssa yhteen, on järkeenkäyvä. Jos hyväksyt oppimisteorian ydinkäsitteet, nämä ajatukset opettamisesta ovat opetus- ja oppimisprosessin välttämätön kääntöpuoli.

Mikään tästä ei ole erityisen monimutkaista tai odottamatonta, ja se voi hyvinkin tuntua sinusta itsestään selvältä (varsinkin jos olet vanhempi), mutta joskus on yllättävän vaikeaa rakentaa kurssi, joka todella heijastaa näitä yksinkertaisia ajatuksia. Usein sotkeudumme opettamiseen liittyviin näkökohtiin, jotka eivät välttämättä ole hyödyllisiä mutta jotka vievät paljon aikaa, kuten oppijoiden välisiin ristiriitoihin tai työnantajien kohtuuttomiin odotuksiin, ja on helppoa tuntea itsensä turhautuneeksi ja ajautua pois näistä ajatuksista kohti mallia, joka on enemmän direktiivinen ja opettajakeskeinen. Yksi parhaista mahdollisista harjoituksista, kun näin tapahtuu, on astua syrjään ja antaa oppijan johtaa osaa luokasta. Et ainoastaan opi jotain, vaan se voi myös olla oppilaille suuri vahvistus, kun he näkevät, että luotat siihen, että he tietävät jotain aiheesta ja siitä, miten sitä opetetaan. Oppimisen tukemisessa ei ole kyse siitä, että tartutaan yhteen teoriaan ja pidetään siitä kiinni hinnalla millä hyvänsä, vaan siitä, että kootaan yhteen erilaisia näkökulmia, joiden pohjalta tehdään päätöksiä oppijoiden kanssa. Kouluttajana muodostat ajan myötä oman näkemyksesi siitä, miten ihmiset oppivat, kun huomaat asioita, jotka toimivat ja jotka eivät toimi eri ihmisryhmien kanssa. Olen aina yllättynyt oppimiskokemusten voimasta ja siitä, miten paljon energiaa ihmiset ovat valmiita niihin panostamaan. Kouluttajien ensisijainen tehtävä on luoda suhteet ja konteksti, jotka voivat synnyttää tällaista sitoutumista. Seuraavassa jaksossa tarkastelemme tarkemmin, mitä sitoutuminen tarkoittaa ja miten sitä voidaan edistää.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situoitu oppiminen: oikeutettu perifeerinen osallistuminen. New York: Cambridge University Press.

Mezirow, J. (1995). Aikuisten oppimisen transformaatioteoria. Teoksessa M.R. Welton (toim.), In defence of the lifeworld (s. 39-70). Albany, NY: State University of New York.

Skinner, B.F. (1965). Tiede ja ihmisen käyttäytyminen. New York: Free Press.

Tyler, R.W. (1949). Opetussuunnitelman ja opetuksen perusperiaatteet. Chicago: University of Chicago.

Watson, J.B. (1913). Psykologia behavioristin näkemyksen mukaan. Psychological Review, 20, 158-177.