Folks:
Le posting ci-dessous, un peu plus long que la plupart, compare et oppose deux types de théories de l’apprentissage, le behaviorisme et l’apprentissage socioculturel, et comment combiner les meilleures caractéristiques des deux approches. Il est extrait du chapitre 2 – Engaged and Involved Learners, dans le livre Creating Courses for Adults : Design for Learning, par Ralf St. Clair. Publié par Jossey-Bass, A Wiley Brand. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 par John Wiley & Sons, Inc. Tous droits réservés. Réimprimé avec autorisation.
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Regards,
Rick Reis
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L’enseignement et l’apprentissage de demain
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Comment les gens apprennent-ils ?
L’une des premières questions que se posent de nombreux éducateurs lorsqu’ils apprennent à enseigner est de savoir comment les gens apprennent réellement et, par extension, comment l’éducateur peut concevoir des situations qui aident à cela. Il existe de nombreuses théories à ce sujet, et ayant travaillé avec elles pendant un certain temps, je suis frappé par le fait que ces théories semblent se classer en plusieurs types. Seules certaines d’entre elles se concentrent sur l’apprentissage lui-même. Certaines parlent des raisons pour lesquelles les gens apprennent – bien qu’elles prétendent porter sur l’apprentissage, elles portent en réalité sur les raisons qui poussent les gens à suivre des cours. D’autres théories s’intéressent à ce que les gens apprennent – c’est-à-dire aux raisons pour lesquelles certaines informations et certains sujets sont attrayants à certains moments. Ces deux types de théories sont intéressants et importants, et j’en discute dans la section suivante lorsque j’examine la motivation et l’engagement de l’apprenant.
Dans la présente section, je veux examiner de plus près la question de savoir comment les gens apprennent. Il serait vraiment utile à ce stade d’avoir une certaine compréhension du processus d’apprentissage – c’est-à-dire, quelles structures rendent réellement l’apprentissage plus susceptible de se produire. Quel est, par exemple, le processus qui permet aux gens de passer d’une connaissance quasi nulle de la décoration intérieure à la capacité de créer des environnements de vie bien planifiés pour eux-mêmes et leurs amis ? Comment les nouveaux employés assimilent-ils les connaissances explicites et tacites sur la manière de bien travailler ? Lorsque les gens déménagent dans un nouveau pays, comment une nouvelle langue se fait-elle connaître à eux ?
Il existe deux groupes d’idées très puissants concernant ces questions. Le premier est un groupe d’idées sur le behaviorisme. Le concept central qu’ils partagent est que tout apprentissage produit toujours un changement de comportement. Si vous voulez que quelqu’un fasse du vélo, le changement de comportement que vous recherchez est quelque chose comme « cette personne peut se déplacer en toute sécurité à vélo de la maison aux magasins, en respectant toutes les règles de circulation et en utilisant correctement la machine ». Le béhaviorisme est très attrayant pour de nombreux éducateurs, car nos actions en tant qu’éducateurs ont des résultats démontrables et le résultat est absolument clair. Ceci est différent de beaucoup d’autres approches, qui pour certaines personnes peuvent sembler très laineuses et mal définies.
Le comportementalisme a été développé à l’origine pour fournir exactement cette précision. La psychologie était la même discipline que la philosophie jusqu’à la fin du XIXe siècle, lorsqu’un groupe de scientifiques a commencé à croire que l’utilisation de données expérimentales pourrait les aider à sortir du processus introverti et légèrement circulaire de la philosophie sur la façon dont l’esprit fonctionne. Les succès ont été précoces et impressionnants, et au début du XXe siècle, certaines idées ont émergé et sont depuis entrées dans le langage et la pensée de tous les jours. Un bon exemple est la théorie du stimulus-réponse, qui suggère que lorsque vous fournissez un stimulus à une personne, elle réagira d’une certaine manière (Watson, 1913). En récompensant ou en punissant ces réponses, vous pouvez entraîner la personne à réagir d’une manière particulière face à un stimulus donné. La récompense ou la punition peut ensuite être supprimée dans presque tous les cas et la réponse formée se poursuivra – en fait, la théorie suggère que le fait de ne pas récompenser ou punir chaque réponse sera plus efficace, car la personne intériorisera le processus. Les feux de signalisation rouges en sont un exemple. Presque tous les conducteurs s’y arrêtent presque à chaque fois, même au milieu de nulle part lorsqu’il n’y a pas de police et aucun risque visible à les franchir, parce que nous avons été formés à répondre au stimulus du feu rouge en nous arrêtant, et lorsque nous ne nous sommes pas arrêtés, nous avons généralement fait l’expérience de la désapprobation des instructeurs de conduite ou des passagers (ou même des policiers).
De nombreux éducateurs ont des préoccupations compréhensibles au sujet du behaviorisme. Il peut sembler réduire les humains à des machines sans vie interne, répondant simplement aux stimuli de la manière dont ils ont été précédemment récompensés (Skinner, 1965). Certaines recherches behavioristes semblent suggérer qu’il s’agit d’une façon juste de voir les gens, mais il existe également toute une série d’écrits behavioristes qui appliquent les idées d’une manière humaine et qui abordent les questions de justice sociale (voir par exemple les articles de la revue Behavior and Social Issues). Une autre préoccupation concernant le behaviorisme est que l’apprentissage sans résultat observable n’est tout simplement pas considéré comme un apprentissage. Cela semble exclure l’apprentissage des arts afin de développer l’appréciation de l’expérience esthétique, par exemple. Bien que cela puisse être présenté comme un résultat observable, il est plutôt maladroit de le faire. Tout bien considéré, ce sont là deux critiques raisonnables du behaviorisme dans ses formes les plus extrêmes. Mais les principales implications de cette approche de l’apprentissage ne proviennent pas des applications les plus radicales ; elles se trouvent dans le rôle central que les idées behavioristes jouent dans les contextes éducatifs typiques.
Le behaviorisme nous aide à comprendre deux aspects de l’éducation. Le premier est que toute l’éducation basée sur les résultats est fondée sur une approche behavioriste. Juste après la Seconde Guerre mondiale, Tyler (1949) a écrit un livre très influent sur l’enseignement agricole et le développement des programmes d’études. Il s’agit du premier ouvrage populaire à parler de l’éducation par objectifs, dans lequel la conception du programme découle à rebours des objectifs. Au lieu de commencer le processus de conception par le domaine ou les intérêts de l’éducateur, l’idée était de commencer par ce que les gens voulaient être capables de faire à la fin du cours. Tyler voulait que les apprenants participent à la définition des objectifs, de sorte que son cadre a été conçu non pas tant pour imposer aux gens un mode de pensée fixe que pour élaborer avec eux une carte claire du programme.
Le deuxième point est que toute évaluation est basée sur des principes behavioristes. Cela semble évident lorsque nous pensons à l’apprentissage d’une compétence concrète comme la préparation d’un repas ou la fabrication d’un nichoir à oiseaux. Cela s’applique également de manière plus subtile, comme la capacité de passer un examen de trois heures sur le droit de la responsabilité ou de fournir un jugement justifié sur la qualité d’un poème du XIXe siècle. À moins qu’il n’y ait une forme d’activité observable, il n’y a rien à évaluer.
Dans l’ensemble, je pense que le behaviorisme nous fournit des outils importants et utiles et n’exige pas que les êtres humains soient transformés en robots. Ces outils ne sont pas parfaits, et ils ne sont pas utiles dans toutes les situations. Ils offrent certaines perspectives qui peuvent aider à réfléchir à ce que nous essayons de faire en tant qu’éducateurs et à la manière dont nous saurons que nous avons atteint notre but, mais ils ne fournissent pas beaucoup d’indications concernant les aspects sociaux de l’apprentissage. Pour cela, nous pouvons nous tourner vers un autre domaine de la théorie, appelé apprentissage socioculturel, qui a été brièvement mentionné dans la préface de ce livre.
Les approches de l’apprentissage socioculturel représentent une tentative de comprendre les façons dont les gens apprennent des autres. Cela ne doit pas nécessairement être direct – il n’est pas nécessaire d’avoir quelqu’un littéralement assis à côté de vous pendant que vous apprenez. L’idée est que l’apprentissage est toujours social et qu’il est ancré dans notre culture et nos valeurs. Vous pourriez vous opposer à cela en disant : « J’apprends mieux quand je suis seul sur une plage, à regarder les vagues et à réfléchir ». C’est peut-être vrai, mais il est vraiment difficile pour les humains d’échapper à l’influence de la société. Non seulement les mots que nous utilisons sont des constructions sociales, mais nos langues entières sont formées en coopération avec d’autres humains. La façon dont nous formulons nos pensées est apprise, de sorte que même lorsque nous observons un phénomène naturel tel qu’une vague, l’interprétation que nous lui donnons est fondée sur notre expérience commune de l’humanité. Cette approche de l’apprentissage sous-tend ma propre réflexion et, bien sûr, les idées contenues dans ce livre.
Il y a eu des développements influents dans ce type d’approche au cours des vingt dernières années environ. Le premier est l’idée de communautés de pratique. Elle est issue de recherches menées à la fin des années 1980 sur la façon dont les gens apprennent à effectuer diverses tâches, comme les mathématiques (Lave & Wenger, 1991). Ces études ont permis de réaliser qu’une façon vraiment efficace de penser à l’apprentissage humain est d’utiliser l’apprentissage comme modèle. Pour toute activité humaine, il existe un groupe de personnes qui sont vraiment douées pour cette activité et qui la pratiquent depuis plus longtemps que la plupart des gens. Par exemple, il existe un groupe de personnes qui sont reconnues comme des sculpteurs experts. Ils peuvent travailler dans une grande variété de matériaux et fabriquer une grande variété de produits. Si vous vouliez commander une sculpture coûteuse pour votre jardin, c’est à ces personnes que vous vous adresseriez. Ils sont la communauté de pratique de la sculpture.
Si quelqu’un veut rejoindre une communauté de pratique, elle commence par les bords, en essayant d’acquérir la maîtrise de quelques capacités simples (peut-être couper des pierres, dans ce cas). Certaines personnes coupent des pierres par elles-mêmes, tandis que d’autres le font dans le cadre de leur voie d’entrée dans la communauté de pratique, comme dans une classe. Si c’est ce dernier cas, qui peut être généralement identifié par l’intention de rejoindre la communauté plus large, on parle de « participation périphérique légitime » (Lave & Wenger, 1991). La personne prend part à des activités similaires au travail de la communauté de pratique mais reconnues comme étant à un niveau préparatoire. Avec le temps, les activités deviennent plus stimulantes et l’apprenant évolue vers une adhésion pleine et entière à la communauté de pratique, en réalisant des structures simples avec des matériaux faciles, puis en passant à des conceptions plus expressives sur des supports plus difficiles. Un autre exemple est celui des élèves-enseignants, qui commencent par des expériences sur le terrain, en essayant quelques choses simples dans une classe établie, et qui, au fil des années, évoluent vers la responsabilité complète de la création de la classe.
Dans ce modèle, l’apprentissage représente le mouvement de la participation périphérique vers la pleine adhésion, et c’est un processus dynamique. Au fur et à mesure que les gens avancent dans la communauté de pratique, ils deviennent plus familiers avec les principales façons de faire dans cette communauté. Toutefois, il ne faut pas y voir une simple reproduction des pratiques existantes. Il s’agit plutôt de personnes qui apprennent à utiliser ces pratiques pour atteindre leurs propres objectifs. Ce modèle d’apprentissage consiste non seulement à copier les membres établis du groupe, mais aussi à apprendre comment ils font ce qu’ils font. Pour reprendre l’exemple de la sculpture, l’objectif n’est pas d’être capable de créer la même sculpture que les sculpteurs experts, mais de comprendre ce qui est nécessaire pour que l’apprenant puisse créer la sienne. Pour l’étudiant-enseignant, il s’agit de comprendre toute la gamme des techniques qui peuvent être utilisées avec un groupe spécifique d’étudiants et quels en seront probablement les effets.
L’apprentissage socioculturel soutient l’utilisation d’une approche de l’apprentissage basée sur les problèmes (communément appelée apprentissage par problème, ou PBL). Il s’agit de confronter les apprenants à un défi aussi authentique que possible et de les encourager à travailler en groupe pour identifier des solutions. Dans la formation des médecins, il pourrait s’agir d’un scénario tel que « un homme de quarante-huit ans se plaignant de douleurs aux orteils, travaillant comme échafaudeur, a emprunté des bottes de travail à sa collègue ». Dans d’autres contextes, il existe une gamme infinie de scénarios ; par exemple, dans le cadre du développement communautaire dans une économie en développement, l’accent pourrait être mis sur les questions agricoles ou industrielles. Le PBL tend à être très populaire auprès des apprenants, d’après mon expérience, et il peut être une source d’apprentissage vraiment riche.
A peu près au même moment où Lave et Wenger développaient leur approche, Jack Mezirow (1995) travaillait sur la théorie de l’apprentissage transformateur. Dans ce modèle d’apprentissage des adultes, les gens possèdent des schémas, ou des façons de voir le monde, qui les aident à donner un sens à ce qu’ils voient dans le monde qui les entoure. En général, ces schémas fonctionnent assez bien, mais si les choses changent, la personne peut être confrontée à ce que Mezirow appelle un « dilemme désorientant ». À ce stade, elle est non seulement ouverte à l’apprentissage, mais elle a également besoin d’apprendre pour que son monde ait à nouveau un sens. Mezirow affirme que le dilemme de la désorientation est presque toujours produit et résolu dans un contexte social spécifique. Les exemples qu’il donne sont profondément liés à la justice sociale et à l’équité, et découlent des différences entre la façon dont les gens pensent que le monde devrait être et la façon dont ils se rendent compte qu’il est. Ainsi, par exemple, une personne peut croire qu’une institution est « aveugle aux couleurs » jusqu’à ce qu’elle voie une personne de couleur être victime de discrimination ; à ce moment-là, elle se trouve face à un dilemme entre sa croyance et ses perceptions. La seule façon de résoudre un tel dilemme, soutient Mezirow, est d’apprendre.
Pour comprendre comment les gens apprennent, nous pouvons rassembler ces idées et produire un modèle de travail très cohérent. Cela n’a pas le statut d’une grande théorie de l’explication, mais cela peut être une façon utile de penser aux choses. Un tel modèle aurait ces croyances à sa base :
- L’apprentissage est un processus social mené, plus ou moins directement, avec d’autres humains.
- Les gens commencent à apprendre en essayant des activités périphériques, puis se lancent dans des activités plus complexes au fur et à mesure qu’ils prennent confiance et voient d’autres personnes les réaliser.
- Les individus vont répéter des actions qui sont associées à une récompense, y compris l’approbation de leurs pairs.
- Même si le but de l’apprentissage n’est pas comportemental, avoir un résultat comportemental associé peut faciliter la communication et l’évaluation.
- Les gens apprennent le plus, et le plus profondément, lorsqu’ils sont confrontés à un dilemme ou à la nécessité de comprendre quelque chose qui les concerne.
Sur la base de ces idées, il est possible d’esquisser quelques réflexions sur ce que les enseignants doivent faire pour soutenir l’apprentissage. Ils doivent s’assurer que le but de l’apprentissage est clairement communiqué à toutes les personnes concernées et qu’il y a une compréhension partagée de ce que cela signifie d’y arriver. Les éducateurs doivent être attentifs aux actions qui montrent que les gens commencent à se rapprocher des objectifs de l’apprentissage et soutenir ces actions. Les apprenants ont besoin d’un matériel structuré dans un continuum allant d’idées et d’actions plus faciles vers d’autres plus difficiles, de sorte que lorsqu’ils ont maîtrisé les processus plus simples, ils peuvent s’attaquer aux plus complexes qui s’appuient sur eux (on parle d' »échafaudage »). L’impulsion dans l’apprentissage est vers la compréhension et la maîtrise, ce qui signifie que les éducateurs doivent s’assurer que les apprenants terminent le cours avec le sentiment d’avoir atteint ces deux éléments.
Dans l’introduction, j’ai suggéré qu’un enseignement responsable reconnaissait les principes suivants :
Encourager l’apprentissage actif. Les gens ont besoin d’apprendre en faisant, dans la mesure du possible, plutôt que de simplement entendre ou lire comment faire.
- Laisser les gens avoir un certain contrôle sur leur propre apprentissage.
- Construire des liens entre ce qui est appris et les expériences des apprenants, en évoluant au fil du temps vers des idées plus complexes.
- Encourager la collaboration et la conversation entre les apprenants.
J’espère que la façon dont ces principes s’intègrent aux théories socioculturelles de l’apprentissage a du sens. Si vous acceptez les concepts fondamentaux de la théorie de l’apprentissage, ces idées sur l’enseignement sont l’autre face nécessaire du processus d’enseignement et d’apprentissage.
Rien de tout cela n’est particulièrement compliqué ou inattendu, et cela peut très bien vous sembler évident (surtout si vous êtes un parent), mais il est parfois étonnamment difficile de construire un cours qui reflète vraiment ces idées simples. Nous nous empêtrons souvent dans des aspects de l’enseignement qui ne sont pas nécessairement utiles mais qui prennent beaucoup de temps, comme les conflits entre les apprenants ou les attentes déraisonnables des employeurs, et il est facile de se sentir frustré et de s’éloigner de ces idées pour se diriger vers un modèle plus directif et centré sur l’enseignant. L’un des meilleurs exercices possibles lorsque cela se produit est de prendre du recul et de laisser un apprenant diriger une partie de la classe. Non seulement vous apprendrez quelque chose, mais les étudiants verront que vous leur faites confiance pour connaître le sujet et la façon de l’enseigner. Soutenir l’apprentissage ne consiste pas à s’accrocher à une théorie et à s’y accrocher à tout prix – il s’agit de rassembler différentes perspectives pour éclairer les décisions que nous prenons avec les apprenants. En tant qu’éducateur, vous construirez votre propre vision de la façon dont les gens apprennent au fil du temps, en remarquant les choses qui fonctionnent et celles qui ne fonctionnent pas avec différents groupes de personnes. Je suis toujours surpris par le pouvoir des expériences d’apprentissage et le niveau d’énergie que les gens sont prêts à y consacrer. Le rôle principal des éducateurs est de créer les relations et le contexte qui peuvent susciter ce type d’engagement. Dans la section suivante, nous examinons de plus près ce que signifie l’engagement et comment il peut être encouragé.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). L’apprentissage situé : la participation périphérique légitime. New York : Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). Théorie de la transformation de l’apprentissage des adultes. Dans M.R. Welton (Ed.), In defense of the lifeworld (pp. 39-70). Albany, NY : State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). La science et le comportement humain. New York : Free Press.
Tyler, R.W. (1949). Principes de base du curriculum et de l’instruction. Chicago : Université de Chicago.
Watson, J.B. (1913). La psychologie telle que la conçoit le behavioriste. Psychological Review, 20, 158-177.