Srácok:
Az alábbi, a legtöbbnél kicsit hosszabb bejegyzés kétféle tanulási elméletet, a behaviorizmust és a szociokulturális tanulást hasonlít össze és állít szembe, valamint azt, hogyan lehet a két megközelítés legjobb tulajdonságait ötvözni. A Második fejezetből származik – Engaged and Involved Learners, a Creating Courses for Adults című könyvből: Design for Learning, Ralf St. Clair. Kiadja a Jossey-Bass, A Wiley Brand. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Minden jog fenntartva. Engedéllyel újranyomtatva.
Különleges előfizetői kedvezmény: Jossey-Bass könyvekre 25% kedvezmény + ingyenes szállítás*! Használja a TPN25 promóciós kódot: www.josseybass.com/highereducation
* A kedvezmények nem vonatkoznak az e-könyvekre. Ingyenes szállítás csak az Egyesült Államokban és Kanadában.
Regards,
Rick Reis
UP NEXT: Mind Mapping és Brainstorming technikák használata a tanuláshoz és a kreativitáshoz
Tomorrow’s Teaching and Learning
———- 2762 words ———-
How Do People Learn?
Az egyik első kérdés, amit sok pedagógus feltesz, amikor tanítani tanul, hogy hogyan tanulnak valójában az emberek, és ennek következtében hogyan tud a pedagógus olyan helyzeteket kialakítani, amelyek ezt elősegítik. Erről számos elmélet létezik, és miután egy ideje dolgozom velük, megdöbbentő, hogy ezek az elméletek, úgy tűnik, több típusba sorolhatók. Csak néhányuk összpontosít magára a tanulásra. Vannak olyanok, amelyek arról szólnak, hogy miért tanulnak az emberek – bár azt állítják, hogy a tanulásról szólnak, valójában azokról az okokról szólnak, amelyek az embereket arra késztetik, hogy részt vegyenek az órákon. Más elméletek azt vizsgálják, hogy mit tanulnak az emberek – vagyis azt, hogy bizonyos információk és tárgykörök miért vonzóak bizonyos időpontokban. Mindkét típusú elmélet érdekes és fontos, és a következő részben tárgyalom őket, amikor a tanulói motivációval és elkötelezettséggel foglalkozom.
Ebben a részben azt a kérdést szeretném közelebbről megvizsgálni, hogyan tanulnak az emberek. Ezen a ponton igazán hasznos lenne, ha valamennyire megértenénk a tanulás folyamatát – vagyis azt, hogy valójában milyen struktúrák teszik valószínűbbé a tanulást. Mi az a folyamat például, amely lehetővé teszi, hogy az emberek a lakberendezésről szinte semmit sem tudó emberekből képesek legyenek jól megtervezett lakókörnyezetet kialakítani maguk és barátaik számára? Hogyan veszik fel az új alkalmazottak az explicit és a ki nem mondott tudást arról, hogyan lehet jól dolgozni a munkahelyen? Amikor az emberek egy új országba költöznek, hogyan válik ismertté számukra egy új nyelv?
Ezekkel a kérdésekkel kapcsolatban két nagyon erős gondolatcsoport létezik. Az első a behaviorizmus eszméinek egy csoportja. Közös központi koncepciójuk az, hogy minden tanulás mindig a viselkedés megváltozását eredményezi. Ha azt akarjuk, hogy valaki kerékpározzon, a viselkedésbeli változás, amit keresünk, valami olyasmi, hogy “ez a személy biztonságosan tud kerékpárral közlekedni otthonról a boltokba, betartva minden közlekedési szabályt és helyesen kezelve a gépet”. A viselkedésközpontúság nagyon vonzó sok pedagógus számára, mert a pedagógusként végzett tevékenységeinknek kimutatható eredményei vannak, és az eredmény teljesen egyértelmű. Ez különbözik sok más megközelítéstől, amelyek egyesek számára nagyon gyapjasnak és határozatlannak tűnhetnek.
A viselkedéselméletet eredetileg pontosan ennek a pontosságnak a biztosítására fejlesztették ki. A pszichológia a filozófiával azonos tudományág volt egészen a tizenkilencedik század végéig, amikor a tudósok egy csoportja egyre inkább úgy vélte, hogy a kísérleti adatok felhasználása segíthet kitörni az elme működéséről való filozofálás befelé forduló és kissé körkörös folyamatából. A sikerek koraiak és lenyűgözőek voltak, és a huszadik század elejére kialakult néhány olyan gondolat, amely azóta a mindennapi nyelv és gondolkodás részévé vált. Jó példa erre az inger-reakció elmélet, amely szerint, ha egy személyt ingerrel látunk el, az egy bizonyos módon fog reagálni (Watson, 1913). Azáltal, hogy ezeket a reakciókat jutalmazzuk vagy büntetjük, arra nevelhetjük a személyt, hogy egy meghatározott ingerre adott módon reagáljon. A jutalom vagy büntetés ezután szinte minden esetben megszüntethető, és a kialakult reakció folytatódik – sőt, az elmélet szerint az, hogy nem jutalmazunk vagy büntetünk minden reakciót, hatékonyabb, mert a személy internalizálni fogja a folyamatot. Egy példa erre a piros közlekedési lámpa. Majdnem minden sofőr szinte minden alkalommal megáll ezeknél, még a semmi közepén is, amikor nincs rendőrség és nincs látható kockázata a lámpa áthaladásának, mert arra tanítottak bennünket, hogy a piros lámpa ingerére megállással válaszoljunk, és amikor nem álltunk meg, általában megtapasztaltuk a vezetéstechnikai oktatók vagy az utasok (vagy akár a rendőrök) rosszallását.
Sok pedagógusnak érthető aggályai vannak a behaviorizmussal kapcsolatban. Úgy tűnhet, hogy az embereket belső élet nélküli gépekre redukálja, amelyek egyszerűen az ingerekre a korábban jutalmazott módon reagálnak (Skinner, 1965). Néhány behaviorista kutatás valóban azt látszik sugallni, hogy az embereket így kell tekinteni, de van egy sor olyan behaviorista írás is, amely humánus módon alkalmazza az elképzeléseket, és amely a társadalmi igazságosság kérdéseivel foglalkozik (lásd például a Behavior and Social Issues című folyóirat cikkeit). A behaviorizmussal kapcsolatos másik aggály, hogy a megfigyelhető eredmény nélküli tanulás egyszerűen nem számít tanulásnak. Úgy tűnik, hogy ez kizárja a művészetekről való tanulást, például az esztétikai élmény megbecsülésének fejlesztése érdekében. Bár ezt is lehet megfigyelhető eredményként megfogalmazni, ez meglehetősen ügyetlen. Mindent összevetve, mindkettő ésszerű kritika a behaviorizmus legszélsőségesebb formáival szemben. A tanulás e megközelítésének legfőbb következményei azonban nem a legradikálisabb alkalmazásokból fakadnak; ezek abban a központi szerepben rejlenek, amelyet a behaviorista eszmék a tipikus oktatási környezetben játszanak.
A behaviorizmus segít megérteni az oktatás két aspektusát. Az első az, hogy minden eredményalapú oktatás a behaviorista megközelítésen alapul. Közvetlenül a második világháború után Tyler (1949) nagy hatású könyvet írt a mezőgazdasági oktatásról és a tantervfejlesztésről. Ez volt az első népszerű mű, amely a célok szerinti oktatásról beszélt, amelyben a program tervezése a céloktól visszafelé haladva következik. Ahelyett, hogy a tervezési folyamatot a tárgykörrel vagy a pedagógus érdeklődési körével kezdték volna, az volt az elképzelés, hogy abból kell kiindulni, hogy az emberek mit szeretnének tudni a tanfolyam végén. Tyler azt akarta, hogy a tanulók is részt vegyenek a célok meghatározásában, ezért a keretrendszerét nem annyira arra tervezte, hogy egy meghatározott gondolkodásmódot erőltessen az emberekre, mint inkább arra, hogy velük együtt dolgozza ki a program világos térképét.
A második pont az, hogy minden értékelés behaviorista elveken alapul. Ez nyilvánvalónak tűnik, ha egy konkrét készség elsajátítására gondolunk, mint például egy étel elkészítése vagy egy madáretető készítése. De vonatkozik finomabb módokon is, mint például a háromórás vizsga megírásának képessége a felelősségi jogból, vagy egy tizenkilencedik századi vers minőségének indokolt megítélése. Ha nincs valamilyen megfigyelhető tevékenység, akkor nincs mit értékelni.”
Összességében úgy gondolom, hogy a behaviorizmus néhány fontos és hasznos eszközzel lát el bennünket, és nem követeli meg, hogy az embereket robotokká változtassuk. Ezek az eszközök nem tökéletesek, és nem minden helyzetben hasznosak. Biztosítanak néhány perspektívát, amelyek segíthetnek átgondolni, hogy mit próbálunk pedagógusként tenni, és honnan fogjuk tudni, hogy megérkeztünk, de nem adnak sok útmutatást a tanulás szociális aspektusait illetően. Ehhez egy másik elméleti területhez fordulhatunk, az úgynevezett szociokulturális tanuláshoz, amelyet e könyv előszavában röviden említettünk.
A szociokulturális tanulási megközelítések arra tesznek kísérletet, hogy megértsük, hogyan tanulnak az emberek másoktól. Ennek nem kell közvetlenül történnie – nem szükséges, hogy valaki szó szerint mellettünk üljön, miközben tanulunk. A lényeg az, hogy a tanulás mindig társas, és beágyazódik a kultúránkba és az értékeinkbe. Lehet ellene érvelni, mondván, hogy “akkor tanulok a legjobban, amikor egyedül vagyok a tengerparton, nézem a hullámokat és gondolkodom a dolgokon”. Ez igaz lehet, de az embereknek tényleg nehéz szabadulniuk a társadalom hatása alól. Nemcsak az általunk használt szavak társadalmi konstrukciók, hanem az egész nyelvünk más emberekkel együttműködve alakul ki. Az, ahogyan gondolatainkat megfogalmazzuk, tanult, így még akkor is, amikor egy természeti jelenséget, például egy hullámot nézünk, az értelmezés, amit adunk neki, az emberiséggel kapcsolatos közös tapasztalatainkon alapul. A tanulásnak ez a megközelítése alapozza meg saját gondolkodásomat, és természetesen a könyvben szereplő gondolatokat is.
Az elmúlt mintegy húsz évben befolyásos fejlemények történtek az ilyen típusú megközelítésben. Az első a gyakorlati közösségek gondolata. Ez a nyolcvanas évek végén végzett kutatásokból indult ki, amelyek azt vizsgálták, hogy az emberek hogyan tanulják meg a különböző feladatok, például a matematika elvégzését (Lave & Wenger, 1991). Ezek a tanulmányok vezettek ahhoz a felismeréshez, hogy az emberi tanulásról való gondolkodás egyik igazán hatékony módja a tanonckodás mint modell használata. Bármilyen emberi tevékenység esetében van egy olyan embercsoport, amelyik igazán jó benne, és régebb óta csinálja, mint a legtöbb ember. Például van egy olyan embercsoport, akiket szakértő szobrászként ismernek el. Sokféle anyaggal tudnak dolgozni, és sokféle terméket tudnak készíteni. Ha egy költséges szobrot szeretne megrendelni a hátsó kertjébe, ezek azok az emberek, akikhez fordulna. Ők a szobrászok gyakorlóközössége.
Ha valaki csatlakozni akar egy gyakorlóközösséghez, a széleken kezd, és megpróbál elsajátítani néhány egyszerű képességet (ebben az esetben talán a kövek vágását). Vannak, akik egyedül vágnak köveket, míg mások ezt a gyakorlatközösségbe való belépési útjuk részeként teszik, például egy osztályban. Ha ez utóbbiról van szó, ami általában a nagyobb közösséghez való csatlakozás szándékával azonosítható, azt “legitim perifériás részvételnek” nevezzük (Lave & Wenger, 1991). A személy a gyakorlóközösség munkájához hasonló, de előkészítő szintűnek elismert tevékenységekben vesz részt. Idővel a tevékenységek egyre nagyobb kihívást jelentenek, és a tanuló a gyakorlóközösség teljes jogú tagsága felé halad, egyszerű szerkezeteket készít könnyű anyagokkal, majd áttér a nagyobb kihívást jelentő médiumok kifejezőbb kivitelezésére. Egy másik példa a tanárjelöltek, akik a terepgyakorlatokon kezdik, kipróbálnak néhány egyszerű dolgot egy kialakult, megállapodott osztályteremben, és több év alatt haladnak az osztály teljes felelősségvállalása felé az osztály létrehozásában.
Ebben a modellben a tanulás a periférikus részvételtől a teljes tagság felé való elmozdulást jelenti, és ez egy dinamikus folyamat. Ahogy az emberek egyre beljebb jutnak a gyakorlati közösségben, egyre jobban megismerik a közösségben folyó dolgok legfontosabb módozatait. Ezt azonban nem úgy kell felfogni, mint a meglévő gyakorlatok egyszerű reprodukálását. Sokkal inkább arról van szó, hogy az emberek megtanulják, hogyan használhatják ezeket a gyakorlatokat saját céljaik eléréséhez. A tanulószerződéses tanulásnak ez a modellje nem csupán arról szól, hogy lemásoljuk a csoport bevált tagjait, hanem arról is, hogy megtanuljuk, hogyan csinálják azt, amit csinálnak. A szobrászati példát folytatva, a lényeg nem az, hogy ugyanolyan szobrot tudjunk készíteni, mint a szakértő szobrászok, hanem az, hogy megértsük, mi szükséges ahhoz, hogy a tanuló megalkossa a sajátját. A tanuló tanár számára a lényeg az, hogy megértse a tanulók egy adott csoportjával alkalmazható technikák teljes skáláját, és hogy milyen hatások várhatóak.
A szociokulturális tanulás támogatja a problémaalapú tanulás megközelítését (közismert nevén a problémaalapú tanulást vagy PBL-t). Ilyenkor a tanulókat egy olyan kihívással szembesítik, amely a lehető legautentikusabb, és arra ösztönzik őket, hogy csoportban dolgozzanak a megoldások meghatározásán. Az orvosok oktatásában ez lehet egy olyan forgatókönyv, mint például: “egy negyvennyolc éves férfi lábujjfájásra panaszkodik, állványozóként dolgozik, munkabakancsot kért kölcsön női kollégájától”. Más kontextusokban a forgatókönyvek végtelen sora létezik; például egy fejlődő gazdaságban a közösségfejlesztés során a középpontban mezőgazdasági vagy ipari kérdések állhatnak. Tapasztalatom szerint a PBL általában nagyon népszerű a tanulók körében, és a tanulás igazán gazdag forrása lehet.”
Nagyjából abban az időben, amikor Lave és Wenger kidolgozták a megközelítésüket, Jack Mezirow (1995) a transzformatív tanulás elméletén dolgozott. A felnőttkori tanulás e modellje szerint az emberek rendelkeznek sémákkal, vagyis a világ szemléletmódjával, amelyek segítenek értelmet adni annak, amit a körülöttük lévő világban látnak. Általában ezek elég jól működnek, de ha a dolgok megváltoznak, az illető szembesülhet azzal, amit Mezirow “dezorientáló dilemmának” nevez. Ekkor nemcsak nyitottak a tanulásra, hanem tanulniuk is kell, hogy a világuknak ismét legyen értelme. Mezirow azt állítja, hogy a dezorientációs dilemma szinte mindig egy adott társadalmi kontextusban keletkezik és oldódik meg. Az általa említett példák mélyen érintik a társadalmi igazságosságot és méltányosságot, és abból a különbségből fakadnak, hogy az emberek szerint a világnak olyannak kellene lennie, amilyennek gondolják, és amilyennek megvalósítják. Így például előfordulhat, hogy egy egyén azt hiszi, hogy egy intézmény “színvak”, amíg nem látja, hogy egy színes bőrű személyt diszkriminálnak; ekkor dilemmát tapasztal a hite és az észlelései között. Az ilyen dilemma feloldásának egyetlen módja – érvel Mezirow – a tanulás.
Ahhoz, hogy megértsük, hogyan tanulnak az emberek, ezeket az elképzeléseket össze tudjuk vonni, és egy rendkívül koherens munkamodellt hozhatunk létre. Ez nem rendelkezik egy nagy magyarázó elmélet státuszával, de hasznos módja lehet a gondolkodásnak. Egy ilyen modell középpontjában a következő hiedelmek állnának:
- A tanulás társas folyamat, amelyet többé-kevésbé közvetlenül más emberekkel együtt végeznek.
- Az emberek periférikus tevékenységek kipróbálásával kezdik a tanulást, majd bonyolultabb tevékenységeket vállalnak, ahogy növekszik az önbizalmuk és látják, hogy más emberek végzik azokat.
- Az egyének olyan cselekvéseket ismételnek, amelyek jutalommal járnak, beleértve a társak elismerését.
- Még ha a tanulás célja nem is viselkedéses, a hozzá kapcsolódó viselkedési eredmény megkönnyítheti a kommunikációt és az értékelést.
- Az emberek akkor tanulnak a legtöbbet és a legmélyebben, amikor dilemmával szembesülnek, vagy amikor valami számukra fontos dolgot kell megérteniük.
Ezek alapján felvázolható néhány gondolat arról, hogy a tanároknak mit kell tenniük a tanulás támogatása érdekében. Meg kell győződniük arról, hogy a tanulás célját világosan közlik minden résztvevővel, és hogy közös megegyezés van arról, hogy mit jelent eljutni oda. A pedagógusoknak figyelniük kell azokra a cselekvésekre, amelyek azt mutatják, hogy az emberek elkezdenek a tanulás céljai felé haladni, és támogatniuk kell ezeket a cselekvéseket. A tanulóknak szükségük van arra, hogy az anyag a könnyebb gondolatoktól és cselekvésektől a nagyobb kihívást jelentő folyamatok felé haladjon, hogy amikor már elsajátították az egyszerűbb folyamatokat, nekiláthassanak az ezekre épülő összetettebbeknek (ezt nevezzük “állványozásnak”). A tanulás mozgatórugója a megértés és az elsajátítás, ami azt jelenti, hogy a pedagógusoknak biztosítaniuk kell, hogy a tanulók úgy fejezzék be a tanfolyamot, hogy úgy érzik, elérték ezt a két elemet.
A bevezetőben javasoltam, hogy a felelős tanítás a következő elveket ismerje el:
Az aktív tanulás ösztönzése. Az embereknek lehetőség szerint cselekedve kell tanulniuk, ahelyett, hogy egyszerűen csak hallanák vagy olvasnák, hogyan kell csinálni.
- El kell engedni, hogy az embereknek legyen némi kontrolljuk a saját tanulásuk felett.
- Kapcsolatot teremteni a tanultak és a tanulók tapasztalatai között, idővel haladva az összetettebb elképzelések felé.
- Bátorítani a tanulók közötti együttműködést és beszélgetést.
Remélem, hogy érthető, ahogy ezek az elvek illeszkednek a tanulás szociokulturális elméleteihez. Ha elfogadjuk a tanuláselmélet alapfogalmait, akkor ezek a tanítással kapcsolatos elképzelések a tanítási és tanulási folyamat szükséges másik oldalát jelentik.
Ezek közül semmi sem különösebben bonyolult vagy váratlan, és talán nyilvánvalónak is tűnhet az Ön számára (különösen, ha Ön szülő), de néha meglepően nehéz olyan tanfolyamot építeni, amely valóban tükrözi ezeket az egyszerű elképzeléseket. Gyakran belegabalyodunk a tanítás olyan aspektusaiba, amelyek nem feltétlenül hasznosak, de sok időt vesznek igénybe, mint például a tanulók közötti konfliktusok vagy a munkáltatók ésszerűtlen elvárásai, és könnyű frusztráltnak érezni magunkat, és elsodródni ezektől az elképzelésektől egy inkább direktív és tanárközpontú modell felé. Az egyik legjobb lehetséges gyakorlat ilyenkor az, ha visszalépünk, és hagyjuk, hogy egy tanuló vezesse az osztály egy szegmensét. Nemcsak ön fog tanulni valamit, hanem a tanulók számára is nagyszerű megerősítés lehet, ha látják, hogy bízik bennük, hogy tudnak valamit a témáról és arról, hogyan kell tanítani. A tanulás támogatása nem arról szól, hogy megragadjunk egy elméletet és mindenáron ragaszkodjunk hozzá – hanem arról, hogy különböző perspektívákat vonjunk össze, hogy tájékoztassuk a tanulókkal kapcsolatos döntéseinket. Oktatóként idővel ki fogja alakítani a saját nézetét arról, hogyan tanulnak az emberek, ahogy észreveszi azokat a dolgokat, amelyek különböző embercsoportoknál működnek és nem működnek. Mindig meglepődöm a tanulási tapasztalatok erején és azon, hogy az emberek milyen energiát hajlandóak beléjük fektetni. A pedagógusok elsődleges szerepe az, hogy megteremtsék azokat a kapcsolatokat és kontextusokat, amelyek ezt a fajta elkötelezettséget előidézhetik. A következő részben közelebbről megvizsgáljuk, hogy mit jelent az elkötelezettség, és hogyan lehet elősegíteni.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Helyhez kötött tanulás: legitim perifériás részvétel. New York: Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). A felnőttkori tanulás transzformációs elmélete. In M.R. Welton (Ed.), Az életvilág védelmében (pp. 39-70). Albany, NY: State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). Tudomány és emberi viselkedés. New York: Free Press.
Tyler, R.W. (1949). A tanterv és az oktatás alapelvei. Chicago: University of Chicago.
Watson, J.B. (1913). A pszichológia, ahogy a behaviorista látja. Psychological Review, 20, 158-177.