Folks:
De posting hieronder, een beetje langer dan de meeste, vergelijkt en contrasteert twee soorten leertheorieën, behaviorisme en sociocultureel leren en hoe de beste eigenschappen van beide benaderingen te combineren. Het komt uit Hoofdstuk Twee – Betrokken en Betrokken Leerlingen, in het boek, Creating Courses for Adults: Design for Learning, door Ralf St. Clair. Uitgegeven door Jossey-Bass, een Wiley merk. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Alle rechten voorbehouden. Overgenomen met toestemming.
Speciale abonneekorting: Ontvang 25% korting + gratis verzending* op elk Jossey-Bass boek! Gebruik promo code TPN25 op: www.josseybass.com/highereducation
* Kortingen zijn niet van toepassing op e-books. Gratis verzending alleen in de V.S. en Canada.
Regards,
Rick Reis
UP NEXT: Mindmapping en brainstormtechnieken gebruiken voor studie en creativiteit
Het onderwijzen en leren van morgen
———- 2762 woorden ———-
Hoe leren mensen?
Een van de eerste vragen die veel docenten zich stellen als ze leren onderwijzen, is hoe mensen eigenlijk leren en, in het verlengde daarvan, hoe de docent situaties kan ontwerpen die helpen om dat te laten gebeuren. Er bestaan hierover veel theorieën, en nu ik er enige tijd mee heb gewerkt, valt het mij op dat deze theorieën in verschillende types lijken te vallen. Slechts enkele ervan richten zich op het leren zelf. Er zijn er die het hebben over waarom mensen leren – hoewel ze beweren over leren te gaan, gaan ze eigenlijk over de redenen waarom mensen lessen volgen. Andere theorieën kijken naar wat mensen leren – dat wil zeggen, waarom bepaalde informatie en vakgebieden op bepaalde momenten aantrekkelijk zijn. Beide soorten theorieën zijn interessant en belangrijk, en ik bespreek ze in het volgende hoofdstuk wanneer ik kijk naar de motivatie en de betrokkenheid van de leerling.
In dit hoofdstuk wil ik nader ingaan op de vraag hoe mensen leren. Op dit punt zou het zeer nuttig zijn enig inzicht te hebben in het leerproces – dat wil zeggen, welke structuren maken het leren waarschijnlijker. Wat is bijvoorbeeld het proces dat mensen in staat stelt om van bijna niets over woninginrichting te weten te komen tot het kunnen creëren van goed geplande woonomgevingen voor henzelf en hun vrienden? Hoe pikken nieuwe werknemers de expliciete en de onuitgesproken kennis op over hoe ze het goed kunnen doen op de werkplek? Wanneer mensen naar een nieuw land verhuizen, hoe maakt een nieuwe taal zich aan hen bekend?
Er zijn twee zeer krachtige groepen van ideeën met betrekking tot deze vragen. De eerste is een cluster van ideeën over behaviorisme. Het centrale concept dat zij delen is dat alle leren altijd een verandering in gedrag teweegbrengt. Als je iemand wilt laten fietsen, is de gedragsverandering waar je naar op zoek bent zoiets als “deze persoon kan veilig met de fiets van huis naar de winkel, waarbij hij alle verkeersregels in acht neemt en de machine op de juiste manier bedient”. Het behaviorisme is voor veel opvoeders zeer aantrekkelijk, omdat onze acties als opvoeders aantoonbare resultaten hebben en het resultaat absoluut duidelijk is. Dit is anders dan veel andere benaderingen, die voor sommige mensen erg wollig en slecht gedefinieerd kunnen overkomen.
Het behaviorisme werd oorspronkelijk ontwikkeld om precies deze precisie te verschaffen. De psychologie was dezelfde discipline als de filosofie tot het einde van de negentiende eeuw, toen een groep wetenschappers tot de overtuiging kwam dat het gebruik van experimentele gegevens hen zou kunnen helpen om uit het naar binnen gerichte en enigszins cirkelvormige proces van filosoferen over de werking van de geest te breken. De successen waren vroeg en indrukwekkend, en tegen het begin van de twintigste eeuw waren er enkele ideeën ontstaan die sindsdien deel zijn gaan uitmaken van het dagelijks taalgebruik en denken. Een goed voorbeeld is de stimulus-respons theorie, die suggereert dat wanneer je een stimulus aan een persoon geeft, hij op een bepaalde manier zal reageren (Watson, 1913). Door deze reacties te belonen of te bestraffen, kun je de persoon trainen om op een bepaalde manier te reageren wanneer hij geconfronteerd wordt met een bepaalde stimulus. De beloning of straf kan dan in bijna alle gevallen worden weggenomen en de gevormde reactie zal blijven – in feite suggereert de theorie dat het niet belonen of bestraffen van elke reactie effectiever zal zijn, omdat de persoon het proces zal internaliseren. Een voorbeeld is een rood verkeerslicht. Bijna alle chauffeurs stoppen daar bijna altijd voor, zelfs in niemandsland wanneer er geen politie is en er geen zichtbare risico’s zijn om door rood licht te rijden, omdat we getraind zijn om op de stimulus van het rode licht te reageren door te stoppen, en wanneer we niet gestopt zijn, hebben we meestal de afkeuring ervaren van rij-instructeurs of passagiers (of zelfs politie-agenten).
Veel opvoeders hebben begrijpelijke zorgen over behaviorisme. Het kan erop lijken dat mensen worden gereduceerd tot machines zonder intern leven, die eenvoudigweg reageren op stimuli op de manier die van tevoren is beloond (Skinner, 1965). Sommige behavioristische onderzoeken lijken te suggereren dat dit een eerlijke manier is om mensen te bekijken, maar er is ook een reeks behavioristische geschriften die de ideeën op een menselijke manier toepassen en die kwesties van sociale rechtvaardigheid aanpakken (zie bijvoorbeeld artikelen in het tijdschrift Behavior and Social Issues). Een ander punt van zorg met betrekking tot behaviorisme is dat leren zonder een waarneembaar resultaat eenvoudigweg niet telt als leren. Dit lijkt bijvoorbeeld het leren over kunst om iemands appreciatie van esthetische ervaring te ontwikkelen, uit te sluiten. Hoewel dit kan worden gekaderd als een waarneembaar resultaat, is het nogal onhandig om dit te doen. Per saldo zijn dit beide redelijke punten van kritiek op het behaviorisme in zijn meest extreme vormen. Maar de belangrijkste implicaties van deze benadering van leren komen niet voort uit de meest radicale toepassingen; zij zijn te vinden in de centrale rol die behavioristische ideeën spelen in typische onderwijsomgevingen.
Gedragsdenken helpt ons twee aspecten van onderwijs te begrijpen. Het eerste is dat alle resultaatgericht onderwijs gebaseerd is op een behavioristische benadering. Net na de Tweede Wereldoorlog schreef Tyler (1949) een zeer invloedrijk boek over landbouwonderwijs en leerplanontwikkeling. Het was het eerste populaire werk dat sprak over onderwijs volgens doelstellingen, waarbij het ontwerp van het programma terugvloeit van de doelstellingen. In plaats van het ontwerpproces te beginnen met het onderwerp of de interesses van de opvoeder, was het idee om te beginnen met wat de mensen wilden kunnen doen aan het einde van de cursus. Tyler wilde dat de leerlingen betrokken werden bij het bepalen van de doelstellingen, dus zijn raamwerk was niet zozeer ontworpen om mensen een vaste manier van denken op te leggen, als wel om samen met hen een duidelijke kaart van het programma te ontwikkelen.
Het tweede punt is dat alle beoordeling gebaseerd is op behavioristische principes. Dit lijkt duidelijk wanneer we denken aan het leren van een concrete vaardigheid zoals het koken van een maaltijd of het maken van een vogelhuisje. Het is ook van toepassing op meer subtiele manieren, zoals het vermogen om een drie uur durend examen over aansprakelijkheidsrecht te schrijven of een gerechtvaardigd oordeel te geven over de kwaliteit van een negentiende-eeuws gedicht. Tenzij er een of andere vorm van waarneembare activiteit is, valt er niets te beoordelen.
Over het geheel genomen denk ik dat het behaviorisme ons een aantal belangrijke en nuttige instrumenten aanreikt en niet vereist dat mensen in robots worden veranderd. Deze hulpmiddelen zijn niet perfect, en ze zijn niet bruikbaar in elke situatie. Ze bieden een aantal perspectieven die kunnen helpen bij het doordenken van wat we als opvoeders proberen te doen en hoe we zullen weten wanneer we er zijn, maar ze bieden niet veel houvast met betrekking tot de sociale aspecten van leren. Hiervoor kunnen we ons wenden tot een ander gebied van de theorie, genaamd sociocultureel leren, dat kort werd genoemd in het voorwoord van dit boek.
Socioculturele leerbenaderingen zijn een poging om de manieren te begrijpen waarop mensen van anderen leren. Dit hoeft niet direct te zijn – het is niet nodig dat er iemand letterlijk naast je zit terwijl je leert. Het punt is dat leren altijd sociaal is, en dat het ingebed is in onze cultuur en onze waarden. Je zou hier tegenin kunnen brengen dat ik het beste leer als ik alleen op een strand lig, naar de golven kijk en over dingen nadenk. Dat mag waar zijn, maar het is voor mensen echt moeilijk om aan de invloed van de maatschappij te ontsnappen. Niet alleen zijn de woorden die we gebruiken sociale constructies, maar onze hele taal wordt gevormd in samenwerking met andere mensen. De manier waarop we onze gedachten vormgeven is aangeleerd, zodat zelfs wanneer we naar een natuurverschijnsel als een golf kijken, de interpretatie die we eraan geven gebaseerd is op onze gedeelde ervaring van menselijkheid. Deze benadering van leren ligt ten grondslag aan mijn eigen denken en, natuurlijk, aan de ideeën in dit boek.
Er zijn de laatste twintig jaar of zo invloedrijke ontwikkelingen geweest in dit type benadering. De eerste is het idee van praktijkgemeenschappen. Dit kwam voort uit onderzoek aan het eind van de jaren tachtig naar de manier waarop mensen leren om een verscheidenheid aan taken uit te voeren, zoals wiskunde (Lave & Wenger, 1991). Deze studies leidden tot de realisatie dat één werkelijk efficiënte manier om over menselijk leren na te denken is het leerlingstelsel als model te gebruiken. Voor elke menselijke activiteit is er een groep mensen die er echt goed in zijn en die het al langer doen dan de meeste mensen. Er is bijvoorbeeld een groep mensen die erkend zijn als deskundige beeldhouwers. Zij kunnen werken in een verscheidenheid van materialen en maken een verscheidenheid van producten. Als u een kostbare sculptuur voor uw achtertuin zou willen laten maken, zou u naar deze mensen gaan. Zij vormen de praktijkgemeenschap van de beeldhouwkunst.
Als iemand zich bij een praktijkgemeenschap wil aansluiten, begint hij aan de rand, probeert hij zich enkele eenvoudige vaardigheden eigen te maken (in dit geval misschien het snijden van stenen). Sommige mensen snijden stenen op hun eigen, terwijl anderen het doen als onderdeel van hun toegangspad tot de gemeenschap van praktijk, zoals in een klas. Als het de laatste is, die over het algemeen kan worden geïdentificeerd door de intentie om zich bij de grotere gemeenschap aan te sluiten, wordt het “legitieme perifere participatie” genoemd (Lave & Wenger, 1991). De persoon neemt deel aan activiteiten die gelijkaardig zijn aan het werk van de praktijkgemeenschap, maar erkend worden als zijnde op een voorbereidend niveau. Na verloop van tijd worden de activiteiten uitdagender, en de leerling beweegt zich in de richting van een volwaardig lidmaatschap van de praktijkgemeenschap, door eenvoudige structuren te maken met eenvoudige materialen en dan over te gaan naar meer expressieve ontwerpen in uitdagender media. Een ander voorbeeld zijn de leraren in opleiding, die beginnen met praktijkervaringen, een paar eenvoudige dingen uitproberen in een gevestigde, gesettelde klas, en over een aantal jaren evolueren naar volledige verantwoordelijkheid voor het creëren van de klas.
In dit model vertegenwoordigt leren de beweging van perifere participatie naar volledig lidmaatschap, en het is een dynamisch proces. Naarmate mensen verder in de praktijkgemeenschap komen, raken zij meer vertrouwd met de belangrijkste manieren van doen in die gemeenschap. Dit moet echter niet worden gezien als het eenvoudigweg reproduceren van de bestaande praktijken. Het gaat er meer om dat mensen leren hoe ze die praktijken kunnen gebruiken om hun eigen doelen te bereiken. Dit model van leren in de leer gaat niet alleen over het kopiëren van gevestigde leden van de groep, maar ook over het leren hoe zij doen wat zij doen. Om het voorbeeld van de beeldhouwkunst aan te houden, het gaat er niet om dezelfde sculptuur te kunnen maken als de deskundige beeldhouwers, maar om te begrijpen wat nodig is voor de leerling om zijn eigen beeldhouwwerk te maken. Voor de studerende leerkracht gaat het erom de volledige waaier van technieken te begrijpen die kunnen worden gebruikt met een specifieke groep leerlingen en wat de effecten waarschijnlijk zullen zijn.
Sociocultureel leren ondersteunt het gebruik van een probleemgerichte benadering van leren (algemeen bekend als probleemgestuurd leren, of PBL). Hierbij worden de lerenden geconfronteerd met een zo authentiek mogelijke uitdaging en aangemoedigd om als groep aan oplossingen te werken. In de opleiding tot arts zou dat een scenario kunnen zijn als “een 48-jarige man die klaagt over teenpijn, werkt als steigerbouwer en heeft werkschoenen geleend van zijn vrouwelijke collega”. In andere contexten is er een eindeloze waaier van scenario’s; bijvoorbeeld, in gemeenschapsontwikkeling in een ontwikkelende economie kan de focus liggen op landbouw- of industriële kwesties. Mijn ervaring is dat PBL erg populair is bij leerlingen, en het kan een echt rijke bron van leren zijn.
Op ongeveer hetzelfde moment dat Lave en Wenger hun benadering ontwikkelden, werkte Jack Mezirow (1995) aan de theorie van transformatief leren. In dit model van volwasseneneducatie bezitten mensen schema’s, of manieren om naar de wereld te kijken, die hen helpen zin te geven aan wat zij zien in de wereld om hen heen. Gewoonlijk werken zij vrij goed, maar als de dingen veranderen, kan de persoon geconfronteerd worden met wat Mezirow een “desoriënterend dilemma” noemt. Op dit punt staan ze niet alleen open voor leren, maar moeten ze ook leren, zodat hun wereld weer zin krijgt. Mezirow betoogt dat het desoriënterende dilemma bijna altijd binnen een specifieke sociale context wordt geproduceerd en opgelost. De voorbeelden die hij geeft hebben veel te maken met sociale rechtvaardigheid en gelijkheid, en komen voort uit de verschillen tussen de manier waarop mensen denken dat de wereld zou moeten zijn en de manier waarop ze beseffen dat hij is. Zo kan een individu bijvoorbeeld geloven dat een instelling “kleurenblind” is, totdat zij ziet dat een kleurling wordt gediscrimineerd; op dat moment ervaart zij een dilemma tussen haar overtuiging en haar waarneming. De enige manier om zo’n dilemma op te lossen, betoogt Mezirow, is door te leren.
Om te begrijpen hoe mensen leren, kunnen we deze ideeën samenvoegen en een zeer samenhangend werkmodel produceren. Dit heeft niet de status van een grote verklaringstheorie, maar het kan een nuttige manier zijn om over dingen na te denken. Een dergelijk model zou de volgende overtuigingen als kern hebben:
- Leren is een sociaal proces dat, min of meer direct, met andere mensen wordt uitgevoerd.
- Mensen beginnen te leren door perifere activiteiten uit te proberen, en nemen dan complexere activiteiten over naarmate ze meer zelfvertrouwen krijgen en andere mensen die activiteiten zien uitvoeren.
- Individuen zullen handelingen herhalen die geassocieerd worden met een beloning, waaronder de goedkeuring van leeftijdgenoten.
- Zelfs als het doel van het leren niet gedragsmatig is, kan het hebben van een geassocieerd gedragsresultaat het gemakkelijker maken om te communiceren en te beoordelen.
- Mensen leren het meest, en het diepst, wanneer ze voor een dilemma worden gesteld of iets moeten begrijpen dat voor hen relevant is.
Op basis van deze ideeën is het mogelijk om enkele gedachten te schetsen over wat leraren moeten doen om het leren te ondersteunen. Zij moeten ervoor zorgen dat het doel van het leren duidelijk aan alle betrokkenen wordt meegedeeld en dat er een gemeenschappelijk begrip is van wat het betekent om daar te komen. De leerkrachten moeten letten op de acties die aantonen dat de mensen de doelstellingen van het leren beginnen te bereiken en moeten deze acties ondersteunen. Leerlingen moeten materiaal krijgen dat gestructureerd is in een continuüm van gemakkelijkere ideeën en handelingen naar meer uitdagende, zodat ze, wanneer ze de eenvoudigere processen beheersen, de meer complexe processen kunnen aanpakken die daarop voortbouwen (dit wordt “scaffolding” genoemd). De drijfveer bij het leren is begrip en meesterschap, wat betekent dat opvoeders ervoor moeten zorgen dat leerlingen de cursus beëindigen met het gevoel dat zij deze twee elementen hebben bereikt.
In de inleiding stelde ik voor dat verantwoordelijk onderwijzen de volgende principes erkende:
Aanmoedigen van actief leren. Mensen moeten waar mogelijk leren door te doen, in plaats van alleen maar te horen of te lezen hoe het moet.
- Laat mensen enige controle hebben over hun eigen leren.
- Bouw verbanden tussen wat wordt geleerd en de ervaringen van leerlingen, waarbij in de loop van de tijd wordt toegewerkt naar complexere ideeën.
- Moedig samenwerking en conversatie tussen leerlingen aan.
Ik hoop dat de manier waarop deze principes aansluiten bij socioculturele theorieën over leren zinvol is. Als je de kernconcepten van de leertheorie aanvaardt, zijn deze ideeën over lesgeven de noodzakelijke andere kant van het onderwijs- en leerproces.
Niets van dit alles is bijzonder ingewikkeld of onverwacht, en het kan voor de hand liggend lijken (vooral als je een ouder bent), maar het is soms verrassend moeilijk om een cursus op te zetten die deze eenvoudige ideeën werkelijk weerspiegelt. Vaak raken we verstrikt in aspecten van het lesgeven die niet noodzakelijk nuttig zijn maar wel veel tijd in beslag nemen, zoals conflicten tussen leerlingen of onredelijke verwachtingen van werkgevers, en het is gemakkelijk om gefrustreerd te raken en af te drijven van deze ideeën in de richting van een model dat meer directief is en meer op de leraar gericht. Een van de beste oefeningen in dat geval is een stap terug te doen en een leerling een deel van de klas te laten leiden. Je leert er niet alleen zelf iets van, maar het kan voor de leerlingen ook een grote stimulans zijn om te zien dat je erop vertrouwt dat ze iets weten over het onderwerp en hoe ze het moeten onderwijzen. Het ondersteunen van leren gaat niet over het vastgrijpen aan één theorie en het koste wat kost vasthouden – het gaat over het samenbrengen van verschillende perspectieven om de beslissingen die we nemen met leerlingen te onderbouwen. Als opvoeder bouw je in de loop van de tijd je eigen kijk op hoe mensen leren op, naarmate je dingen opmerkt die wel en niet werken bij verschillende groepen mensen. Ik ben altijd verbaasd over de kracht van leerervaringen en de mate van energie die mensen bereid zijn erin te stoppen. De voornaamste rol van opvoeders is het creëren van de relaties en de context die dit soort engagement teweeg kan brengen. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op wat engagement betekent en hoe het kan worden bevorderd.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Gesitueerd leren: legitieme perifere participatie. New York: Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). Transformatie theorie van volwassen leren. In M.R. Welton (Ed.), In defense of the lifeworld (pp. 39-70). Albany, NY: State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). Wetenschap en menselijk gedrag. New York: Free Press.
Tyler, R.W. (1949). Grondbeginselen van leerplan en instructie. Chicago: University of Chicago.
Watson, J.B. (1913). Psychologie zoals de behaviorist het ziet. Psychological Review, 20, 158-177.