Folk:
Postul de mai jos, un pic mai lung decât majoritatea, compară și contrapune două tipuri de teorii ale învățării, behaviorismul și învățarea socioculturală și cum se pot combina cele mai bune caracteristici ale ambelor abordări. Este din capitolul doi – Cursanți implicați și implicați, din cartea Crearea de cursuri pentru adulți: Design pentru învățare, de Ralf St. Clair. Publicată de Jossey-Bass, o marcă Wiley. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Toate drepturile rezervate. Retipărit cu permisiune.
Reducere specială pentru abonați: Obțineți 25% reducere + transport gratuit* la orice carte Jossey-Bass! Folosiți codul promoțional TPN25 la: www.josseybass.com/highereducation
* Reducerile nu se aplică cărților electronice. Livrare gratuită numai în SUA și Canada.
Regrete,
Rick Reis
În continuare: Utilizarea tehnicilor Mind Mapping și Brainstorming pentru studiu și creativitate
Învățământul și învățarea de mâine
———- 2762 cuvinte ———-
Cum învață oamenii?
Una dintre primele întrebări pe care mulți educatori și le pun atunci când învață să predea este cum învață de fapt oamenii și, prin extensie, cum poate educatorul să proiecteze situații care să ajute ca acest lucru să se întâmple. Există multe teorii despre acest lucru și, lucrând cu ele de ceva timp, mă frapează faptul că aceste teorii par să se împartă în mai multe tipuri. Doar unele dintre ele se concentrează pe învățarea în sine. Există unele care vorbesc despre motivele pentru care oamenii învață – deși pretind că se referă la învățare, acestea se referă de fapt la motivele care îi determină pe oameni să participe la cursuri. Alte teorii se uită la ceea ce învață oamenii – adică de ce anumite informații și domenii sunt atractive în anumite momente. Ambele tipuri de teorii sunt interesante și importante și le voi discuta în secțiunea următoare, atunci când voi analiza motivația și implicarea cursanților.
În secțiunea de față vreau să analizez mai îndeaproape întrebarea despre cum învață oamenii. Ar fi foarte util în acest moment să avem o oarecare înțelegere a procesului de învățare – adică, ce structuri fac de fapt ca învățarea să aibă mai multe șanse să aibă loc. Care este, de exemplu, procesul care le permite oamenilor să treacă de la a nu ști aproape nimic despre decorarea casei la a fi capabili să creeze medii de locuit bine planificate pentru ei înșiși și pentru prietenii lor? Cum preiau noii angajați cunoștințele explicite și nespuse despre cum să se descurce bine la locul de muncă? Atunci când oamenii se mută într-o țară nouă, cum își fac cunoscută o nouă limbă?
Există două grupuri de idei foarte puternice cu privire la aceste întrebări. Primul este un grup de idei despre behaviorism. Conceptul central pe care acestea îl împărtășesc este că orice învățare produce întotdeauna o schimbare în comportament. Dacă vreți ca cineva să meargă pe bicicletă, schimbarea comportamentală pe care o căutați este ceva de genul „această persoană poate călători în siguranță cu bicicleta de acasă până la magazine, respectând toate legile de circulație și operând corect mașina”. Behaviorismul este foarte atractiv pentru mulți educatori, deoarece acțiunile noastre ca educatori au rezultate demonstrabile și rezultatul este absolut clar. Acest lucru este diferit de multe alte abordări, care, pentru unii oameni, pot părea foarte lăturalnice și nedefinite.
Comportamentalismul a fost dezvoltat inițial pentru a oferi exact această precizie. Psihologia a fost aceeași disciplină cu filosofia până la sfârșitul secolului al XIX-lea, când un grup de oameni de știință a început să creadă că utilizarea datelor experimentale i-ar putea ajuta să iasă din procesul interiorizat și ușor circular de a filosofa despre modul în care funcționează mintea. Succesele au fost timpurii și impresionante, iar la începutul secolului al XX-lea au apărut câteva idei care de atunci au devenit parte din limbajul și gândirea cotidiană. Un bun exemplu este teoria stimulului-răspuns, care sugerează că, atunci când oferiți un stimul unei persoane, aceasta va reacționa într-un anumit mod (Watson, 1913). Prin recompensarea sau pedepsirea acestor răspunsuri, puteți antrena persoana să reacționeze într-un anumit mod atunci când se confruntă cu un anumit stimul. Recompensa sau pedeapsa poate fi apoi eliminată în aproape toate cazurile, iar răspunsul modelat va continua – de fapt, teoria sugerează că faptul de a nu recompensa sau pedepsi fiecare răspuns va fi mai eficient, deoarece persoana va interioriza procesul. Un exemplu este semaforul roșu. Aproape toți șoferii se opresc la ele aproape de fiecare dată, chiar și în mijlocul pustietății, când nu există poliție și nici riscuri vizibile de a le trece, pentru că am fost antrenați să răspundem la stimulul semaforului roșu prin oprire, iar atunci când nu ne-am oprit, am experimentat de obicei dezaprobarea instructorilor de conducere sau a pasagerilor (sau chiar a ofițerilor de poliție).
Mulți educatori au preocupări de înțeles cu privire la behaviorism. Acesta poate părea că reduce oamenii la mașini fără viață internă, care răspund pur și simplu la stimuli în modul în care au fost recompensați anterior (Skinner, 1965). Unele cercetări behavioriste par să sugereze că acesta este un mod corect de a vedea oamenii, dar există, de asemenea, o serie de scrieri behavioriste care aplică ideile într-un mod uman și care abordează probleme de justiție socială (de exemplu, a se vedea articolele din revista Behavior and Social Issues). O altă preocupare legată de behaviorism este aceea că învățarea fără un rezultat observabil pur și simplu nu contează ca învățare. Acest lucru pare să excludă învățarea artelor pentru a dezvolta aprecierea propriei experiențe estetice, de exemplu. Deși acest lucru poate fi încadrat ca un rezultat observabil, este destul de stângaci să faci acest lucru. În ansamblu, acestea sunt ambele critici rezonabile la adresa behaviorismului în formele sale cele mai extreme. Dar principalele implicații ale acestei abordări a învățării nu ies din aplicațiile cele mai radicale; ele se regăsesc în rolul central pe care ideile behavioriste îl joacă în mediile educaționale tipice.
Comportamentalismul ne ajută să înțelegem două aspecte ale educației. Primul este că toată educația bazată pe rezultate se bazează pe o abordare behavioristă. Imediat după cel de-al Doilea Război Mondial, Tyler (1949) a scris o carte foarte influentă despre educația agricolă și dezvoltarea curriculumului. A fost prima lucrare populară care a vorbit despre educația prin obiective, în care proiectarea programului decurge în sens invers față de obiective. În loc să înceapă procesul de proiectare cu domeniul de studiu sau cu interesele educatorului, ideea era de a începe cu ceea ce oamenii doreau să fie capabili să facă la sfârșitul cursului. Tyler dorea ca cursanții să fie implicați în stabilirea obiectivelor, astfel încât cadrul său a fost conceput nu atât pentru a impune oamenilor un mod de gândire prestabilit, cât pentru a dezvolta împreună cu aceștia o hartă clară a programului.
Al doilea punct este că toată evaluarea se bazează pe principii behavioriste. Acest lucru pare evident atunci când ne gândim la învățarea unei abilități concrete, cum ar fi gătitul unei mese sau confecționarea unei căsuțe pentru păsări. Se aplică, de asemenea, în moduri mai subtile, cum ar fi abilitatea de a scrie un examen de trei ore despre legea răspunderii sau de a oferi o judecată justificată a calității unui poem din secolul al XIX-lea. Dacă nu există o formă de activitate observabilă, nu există nimic de evaluat.
În general, cred că behaviorismul ne oferă câteva instrumente importante și utile și nu necesită ca ființele umane să fie transformate în roboți. Aceste instrumente nu sunt perfecte și nu sunt utile în orice situație. Ele oferă unele perspective care ne pot ajuta să ne gândim la ceea ce încercăm să facem în calitate de educatori și la modul în care vom ști când am ajuns la destinație, dar nu oferă prea multe îndrumări în ceea ce privește aspectele sociale ale învățării. Pentru aceasta, ne putem îndrepta către un alt domeniu al teoriei, numit învățare socioculturală, care a fost menționat pe scurt în prefața acestei cărți.
Abordările învățării socioculturale reprezintă o încercare de a înțelege modurile în care oamenii învață de la alții. Acest lucru nu trebuie neapărat să fie direct – nu este nevoie să ai pe cineva care să stea literalmente lângă tine în timp ce înveți. Ideea este că învățarea este întotdeauna socială și este încorporată în cultura și valorile noastre. Ați putea să vă opuneți acestui lucru, spunând: „Învăț cel mai bine atunci când sunt singur pe o plajă, privind valurile și gândindu-mă la lucruri”. Acest lucru poate fi adevărat, dar este foarte greu pentru oameni să scape de influența societății. Nu numai că cuvintele pe care le folosim sunt construcții sociale, dar toate limbile noastre sunt formate în cooperare cu alți oameni. Modul în care ne încadrăm gândurile este învățat, astfel încât, chiar și atunci când privim un fenomen natural precum un val, interpretarea pe care i-o dăm se bazează pe experiența noastră comună de umanitate. Această abordare a învățării stă la baza propriei mele gândiri și, bineînțeles, a ideilor din această carte.
Au existat evoluții influente în acest tip de abordare în ultimii douăzeci de ani sau cam așa ceva. Prima este ideea de comunități de practică. Aceasta a apărut în urma cercetărilor de la sfârșitul anilor 1980 privind modul în care oamenii învață să îndeplinească o varietate de sarcini, cum ar fi matematica (Lave & Wenger, 1991). Aceste studii au dus la realizarea faptului că un mod cu adevărat eficient de a gândi despre învățarea umană este de a folosi ucenicia ca model. Pentru orice activitate umană există un grup de oameni care se pricep foarte bine la ea și care o fac de mai mult timp decât majoritatea oamenilor. De exemplu, există un grup de persoane care sunt recunoscute ca fiind experți sculptori. Aceștia pot lucra într-o varietate de materiale și pot realiza o varietate de produse. Dacă ați dori să comandați o sculptură costisitoare pentru grădina dvs. din spate, aceștia sunt oamenii la care v-ați adresa. Ei sunt comunitatea de practică a sculpturii.
Dacă cineva vrea să se alăture unei comunități de practică, începe de la margine, încercând să dobândească măiestria unor abilități simple (poate tăierea pietrelor, în acest caz). Unii oameni taie roci pe cont propriu, în timp ce alții fac acest lucru ca parte a căii de intrare în comunitatea de practică, cum ar fi în cadrul unui curs. Dacă este vorba de aceasta din urmă, care poate fi identificată în general prin intenția de a se alătura comunității mai mari, se numește „participare periferică legitimă” (Lave & Wenger, 1991). Persoana respectivă ia parte la activități similare cu activitatea comunității de practică, dar recunoscute ca fiind la un nivel pregătitor. Cu timpul, activitățile devin mai provocatoare, iar persoana care învață se îndreaptă spre statutul de membru cu drepturi depline al comunității de practică, realizând structuri simple cu materiale ușoare și trecând apoi la modele mai expresive în medii mai provocatoare. Un alt exemplu este cel al studenților profesori, care încep prin experiențe pe teren, încercând câteva lucruri simple într-o clasă stabilită și așezată, iar în decursul a câtorva ani se îndreaptă spre responsabilitatea completă pentru crearea clasei.
În acest model, învățarea reprezintă mișcarea de la participarea periferică spre apartenența deplină și este un proces dinamic. Pe măsură ce oamenii avansează în comunitatea de practică, ei devin mai familiarizați cu modalitățile cheie de a face lucrurile în acea comunitate. Cu toate acestea, acest lucru nu trebuie privit ca o simplă reproducere a seturilor de practici existente. Este vorba mai degrabă de faptul că oamenii învață cum să utilizeze aceste practici pentru a-și atinge propriile scopuri. Acest model de învățare prin ucenicie nu se referă doar la copierea membrilor stabiliți ai grupului, ci și la învățarea modului în care aceștia fac ceea ce fac. Pentru a continua exemplul sculpturii, scopul nu este de a fi capabil să creeze aceeași sculptură ca și sculptorii experți, ci de a înțelege ce este necesar pentru ca cel care învață să o creeze pe a sa. Pentru elevul-profesor, scopul este de a înțelege întreaga gamă de tehnici care pot fi utilizate cu un anumit grup de elevi și care sunt efectele probabile.
Învățarea socioculturală sprijină utilizarea unei abordări bazate pe probleme pentru învățare (cunoscută în mod obișnuit sub numele de învățare bazată pe probleme, sau PBL). Aceasta constă în faptul că elevii sunt confruntați cu o provocare cât mai autentică și sunt încurajați să lucreze în grup pentru a identifica soluții. În educația medicilor, ar putea fi un scenariu de genul „un bărbat în vârstă de 48 de ani care se plânge de dureri la degetele de la picioare, lucrează ca montator de schele, a împrumutat cizme de lucru de la colega sa de sex feminin”. În alte contexte, există o gamă nesfârșită de scenarii; de exemplu, în dezvoltarea comunitară într-o economie în curs de dezvoltare, accentul ar putea fi pus pe probleme agricole sau industriale. Din experiența mea, PBL tinde să fie foarte populară printre cursanți și poate fi o sursă foarte bogată de învățare.
Cam în aceeași perioadă în care Lave și Wenger își dezvoltau abordarea, Jack Mezirow (1995) lucra la teoria învățării transformative. În acest model de învățare a adulților, oamenii posedă scheme, sau moduri de a privi lumea, care îi ajută să dea sens la ceea ce văd în lumea din jurul lor. De obicei, acestea funcționează destul de bine, dar dacă lucrurile se schimbă, persoana se poate confrunta cu ceea ce Mezirow numește o „dilemă dezorientatoare”. În acest moment, ei nu numai că sunt deschiși la învățare, dar au nevoie să învețe astfel încât lumea lor să aibă din nou sens. Mezirow susține că dilema dezorientatoare este aproape întotdeauna produsă și rezolvată în cadrul unui context social specific. Exemplele pe care le dă sunt profund preocupate de justiția și echitatea socială, apărând din diferențele dintre modul în care oamenii cred că lumea ar trebui să fie și modul în care își dau seama că este. Astfel, de exemplu, o persoană ar putea crede că o instituție este „daltonistă” până când vede o persoană de culoare fiind discriminată; în acel moment, ea trăiește o dilemă între credința sa și percepțiile sale. Singura modalitate de a rezolva o astfel de dilemă, susține Mezirow, este prin învățare.
Pentru a înțelege cum învață oamenii, putem aduna aceste idei și produce un model de lucru extrem de coerent. Acesta nu are statutul unei mari teorii a explicației, dar poate fi un mod util de a gândi lucrurile. Un astfel de model ar avea în centrul său aceste convingeri:
- Învățarea este un proces social desfășurat, mai mult sau mai puțin direct, cu alți oameni.
- Oamenii încep să învețe încercând activități periferice, apoi își asumă activități mai complexe pe măsură ce cresc în încredere și îi văd pe ceilalți oameni efectuându-le.
- Individualii vor repeta acțiuni care sunt asociate cu o recompensă, inclusiv cu aprobarea colegilor.
- Inclusiv dacă scopul învățării nu este unul comportamental, existența unui rezultat comportamental asociat poate facilita comunicarea și evaluarea.
- Oamenii învață cel mai mult și cel mai profund atunci când se confruntă cu o dilemă sau cu nevoia de a înțelege ceva relevant pentru ei.
Pe baza acestor idei, este posibil să se schițeze câteva gânduri despre ceea ce trebuie să facă profesorii pentru a sprijini învățarea. Ei trebuie să se asigure că scopul învățării este comunicat în mod clar tuturor celor implicați și că există o înțelegere comună a ceea ce înseamnă să ajungi acolo. Educatorii trebuie să urmărească acțiunile care arată că oamenii încep să se îndrepte spre obiectivele învățării și să sprijine aceste acțiuni. Cursanții au nevoie de un material structurat într-un continuum, de la idei și acțiuni mai ușoare la cele mai dificile, astfel încât, atunci când stăpânesc procesele mai simple, să poată aborda procesele mai complexe care se bazează pe acestea (acest lucru se numește „eșafodaj”). Tendința în învățare este spre înțelegere și stăpânire, ceea ce înseamnă că educatorii trebuie să se asigure că elevii termină cursul cu sentimentul că au atins aceste două elemente.
În introducere am sugerat că predarea responsabilă recunoaște următoarele principii:
Încurajați învățarea activă. Oamenii trebuie să învețe făcând ori de câte ori este posibil, mai degrabă decât pur și simplu să audă sau să citească despre cum să facă.
- Permiteți oamenilor să aibă un anumit control asupra propriei învățări.
- Construiți conexiuni între ceea ce se învață și experiențele cursanților, trecând în timp spre idei mai complexe.
- Încurajați colaborarea și conversația între cursanți.
Sper că modul în care aceste principii se potrivesc cu teoriile socioculturale ale învățării are sens. Dacă acceptați conceptele de bază ale teoriei învățării, aceste idei despre predare sunt reversul necesar al procesului de predare și învățare.
Nimic din toate acestea nu este deosebit de complicat sau neașteptat și s-ar putea să vi se pară evident (mai ales dacă sunteți părinte), dar uneori este surprinzător de dificil să construiți un curs care să reflecte cu adevărat aceste idei simple. De multe ori ne încurcăm cu aspecte ale predării care nu sunt neapărat utile, dar care necesită mult timp, cum ar fi conflictele dintre cursanți sau așteptările nerezonabile din partea angajatorilor, și este ușor să ne simțim frustrați și să ne îndepărtăm de aceste idei către un model care este mai directiv și mai centrat pe profesor. Unul dintre cele mai bune exerciții posibile atunci când se întâmplă acest lucru este să faceți un pas înapoi și să lăsați un cursant să conducă un segment al clasei. Nu numai că veți învăța ceva, dar poate fi, de asemenea, o mare întărire pentru elevi să vadă că aveți încredere în ei că știu ceva despre subiect și despre cum să îl predea. Sprijinirea învățării nu înseamnă să ne agățăm de o teorie și să ne agățăm cu orice preț de ea – ci să punem laolaltă diferite perspective pentru a informa deciziile pe care le luăm cu cursanții. În calitate de educator, vă veți construi propria viziune asupra modului în care oamenii învață de-a lungul timpului, pe măsură ce observați lucrurile care funcționează și cele care nu funcționează cu diferite grupuri de persoane. Sunt mereu surprins de puterea experiențelor de învățare și de nivelul de energie pe care oamenii sunt dispuși să îl investească în ele. Rolul principal al educatorilor este de a crea relațiile și contextul care pot determina acest tip de implicare. În secțiunea următoare vom examina mai îndeaproape ce înseamnă implicarea și cum poate fi încurajată.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Învățarea situată: participarea periferică legitimă. New York: Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). Teoria transformării învățării adulților. În M.R. Welton (Ed.), In defense of the lifeworld (pp. 39-70). Albany, NY: State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). Știința și comportamentul uman. New York: Free Press.
Tyler, R.W. (1949). Principii de bază ale curriculumului și instruirii. Chicago: University of Chicago.
Watson, J.B. (1913). Psihologia așa cum o vede behavioristul. Psychological Review, 20, 158-177.
.