Folk:
Inlägget nedan, som är lite längre än de flesta, jämför och kontrasterar två typer av inlärningsteorier, behaviorism och sociokulturell inlärning, och hur man kan kombinera de bästa egenskaperna från båda tillvägagångssätten. Det är från kapitel två – Engagerade och engagerade inlärare, i boken Creating Courses for Adults: Design for Learning, av Ralf St Clair. Utgiven av Jossey-Bass, A Wiley Brand. One Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594 www.josseybass.com/highereducation Copyright © 2015 by John Wiley & Sons, Inc. Alla rättigheter förbehållna. Återges med tillstånd.
Särskild rabatt för prenumeranter: Få 25 % rabatt + fri frakt* på alla Jossey-Bass-böcker! Använd kampanjkod TPN25 på: www.josseybass.com/highereducation
* Rabatterna gäller inte för e-böcker. Fri frakt endast i USA och Kanada.
Hälsningar,
Rick Reis
UP NEXT: Användning av Mind Mapping och Brainstorming för studier och kreativitet
Morgondagens undervisning och lärande
———- 2762 ord ———-
Hur lär sig människor?
En av de första frågorna som många pedagoger ställer sig när de lär sig att undervisa är hur människor faktiskt lär sig och i förlängningen hur pedagogen kan utforma situationer som bidrar till att detta sker. Det finns många teorier om detta, och efter att ha arbetat med dem under en tid slås jag av det faktum att dessa teorier verkar falla in i flera typer. Endast några av dem fokuserar på själva inlärningen. Det finns några som talar om varför människor lär sig – även om de påstår sig handla om inlärning handlar de i själva verket om de skäl som får människor att delta i undervisningen. Andra teorier tittar på vad människor lär sig – det vill säga varför viss information och vissa ämnesområden är attraktiva vid vissa tillfällen. Båda dessa typer av teorier är intressanta och viktiga, och jag diskuterar dem i nästa avsnitt när jag tittar på motivation och engagemang hos inlärare.
I detta avsnitt vill jag titta närmare på frågan om hur människor lär. Det skulle vara till stor hjälp i det här läget att ha en viss förståelse för inlärningsprocessen – det vill säga vilka strukturer som faktiskt gör det mer sannolikt att inlärning sker. Vad är till exempel den process som gör det möjligt för människor att gå från att veta nästan ingenting om heminredning till att kunna skapa välplanerade boendemiljöer för sig själva och sina vänner? Hur tar nyanställda upp den uttalade och outtalade kunskapen om hur man klarar sig bra på arbetsplatsen? När människor flyttar till ett nytt land, hur gör ett nytt språk sig känt för dem?
Det finns två mycket kraftfulla grupper av idéer när det gäller dessa frågor. Den första är ett kluster av idéer om behaviorism. Det centrala begreppet som de delar är att allt lärande alltid leder till en beteendeförändring. Om du vill att någon ska cykla är den beteendeförändring som du letar efter något i stil med ”den här personen kan färdas säkert med cykel från hemmet till affärerna, genom att följa alla trafiklagar och använda maskinen på rätt sätt”. Behaviorismen är mycket attraktiv för många pedagoger, eftersom våra åtgärder som pedagoger har påvisbara resultat och resultatet är helt klart. Detta skiljer sig från många andra tillvägagångssätt, som för vissa människor kan verka mycket ulliga och odefinierade.
Behaviorismen utvecklades ursprungligen för att ge just denna precision. Psykologin var samma disciplin som filosofin fram till slutet av 1800-talet, då en grupp forskare började tro att användningen av experimentella data skulle kunna hjälpa dem att bryta sig ur den inåtvända och något cirkulära processen att filosofera om hur sinnet fungerar. Framgångarna var tidiga och imponerande, och i början av 1900-talet hade några idéer vuxit fram som sedan dess har blivit en del av det vardagliga språket och tänkandet. Ett bra exempel är stimulus-responsteorin, som innebär att när man ger en person en stimulans kommer den att reagera på ett visst sätt (Watson, 1913). Genom att belöna eller bestraffa dessa reaktioner kan man träna personen att reagera på ett visst sätt när den ställs inför ett visst stimulus. Belöningen eller bestraffningen kan sedan tas bort i nästan alla fall och den formade reaktionen kommer att fortsätta – i själva verket tyder teorin på att det är mer effektivt att inte belöna eller bestraffa varje reaktion, eftersom personen kommer att internalisera processen. Ett exempel är röda trafikljus. Nästan alla förare stannar vid dem nästan varje gång, även mitt ute i ingenstans när det inte finns någon polis och inga synliga risker med att köra över dem, eftersom vi har tränats att reagera på stimulansen från det röda ljuset genom att stanna, och när vi inte har stannat har vi vanligen upplevt missnöje från körinstruktörer eller passagerare (eller till och med från poliser).
Många pedagoger har förståeliga farhågor om behaviorismen. Den kan tyckas reducera människor till maskiner utan inre liv, som bara reagerar på stimuli på det sätt som tidigare har belönats (Skinner, 1965). En del behavioristisk forskning verkar tyda på att detta är ett rättvist sätt att se på människor, men det finns också en rad behavioristiska skrifter som tillämpar idéerna på ett humant sätt och som tar upp frågor om social rättvisa (se t.ex. artiklar i tidskriften Behavior and Social Issues). Ett annat problem med behaviorismen är att inlärning utan ett observerbart resultat helt enkelt inte räknas som inlärning. Detta tycks innebära att man inte tar hänsyn till att lära sig om konst för att utveckla sin uppskattning av estetiska upplevelser, till exempel. Även om detta kan formuleras som ett observerbart resultat är det ganska klumpigt att göra det. På det hela taget är detta båda rimlig kritik av behaviorismen i dess mest extrema former. Men de viktigaste konsekvenserna av detta synsätt på inlärning kommer inte från de mest radikala tillämpningarna; de finns i den centrala roll som behavioristiska idéer spelar i typiska utbildningsmiljöer.
Behaviorismen hjälper oss att förstå två aspekter av utbildning. Den första är att all resultatbaserad utbildning bygger på ett behavioristiskt synsätt. Strax efter andra världskriget skrev Tyler (1949) en mycket inflytelserik bok om jordbruksutbildning och läroplansutveckling. Det var det första populära verket där man talade om utbildning efter mål, där utformningen av programmet följer bakåt från målen. I stället för att börja utformningsprocessen med ämnesområdet eller pedagogens intressen var tanken att börja med vad folk ville kunna göra i slutet av kursen. Tyler ville att eleverna skulle vara delaktiga i fastställandet av målen, så hans ramverk utformades inte så mycket för att påtvinga människor ett bestämt sätt att tänka som för att utveckla en tydlig karta över programmet tillsammans med dem.
Den andra punkten är att all bedömning bygger på behavioristiska principer. Detta verkar uppenbart när vi tänker på att lära oss en konkret färdighet som att laga en måltid eller göra en fågelholk. Det gäller också på mer subtila sätt, t.ex. förmågan att skriva en tre timmar lång tentamen om ansvarslagstiftning eller ge en motiverad bedömning av kvaliteten på en 1800-tals dikt. Om det inte finns någon form av observerbar aktivitet finns det inget att bedöma.
Samt sett anser jag att behaviorismen ger oss några viktiga och användbara verktyg och att den inte kräver att människor förvandlas till robotar. Dessa verktyg är inte perfekta och de är inte användbara i alla situationer. De ger vissa perspektiv som kan hjälpa oss att tänka igenom vad vi försöker göra som pedagoger och hur vi ska veta när vi har kommit fram, men de ger inte mycket vägledning när det gäller de sociala aspekterna av lärande. För detta kan vi vända oss till ett annat teoriområde, kallat sociokulturellt lärande, som nämndes kortfattat i förordet till den här boken.
Sociokulturella inlärningsmetoder utgör ett försök att förstå hur människor lär sig av andra. Detta behöver inte vara direkt – det finns inget behov av att ha någon som bokstavligen sitter bredvid dig när du lär dig. Poängen är att lärandet alltid är socialt och att det är inbäddat i vår kultur och våra värderingar. Man skulle kunna argumentera mot detta och säga: ”Jag lär mig bäst när jag är ensam på en strand, tittar på vågorna och funderar på saker och ting”. Detta kan vara sant, men det är verkligen svårt för människor att undkomma samhällets inflytande. De ord vi använder är inte bara sociala konstruktioner, utan hela våra språk bildas i samarbete med andra människor. Sättet vi ramar in våra tankar är inlärt, så även när vi tittar på ett naturfenomen som en våg är den tolkning vi ger den baserad på vår gemensamma erfarenhet av mänsklighet. Detta synsätt på lärande ligger till grund för mitt eget tänkande och naturligtvis för idéerna i den här boken.
Det har skett en inflytelserik utveckling av den här typen av synsätt under de senaste tjugo åren eller så. Den första är idén om praktikgemenskaper. Detta kom ur forskning i slutet av 1980-talet om hur människor lär sig att utföra en mängd olika uppgifter, t.ex. matematik (Lave & Wenger, 1991). Dessa studier ledde till insikten att ett riktigt effektivt sätt att tänka på mänskligt lärande är att använda lärlingskap som modell. För varje mänsklig aktivitet finns det en grupp människor som är riktigt duktiga på den och som har hållit på med den längre än de flesta människor. Det finns till exempel en grupp människor som är erkänt skickliga skulptörer. De kan arbeta i en mängd olika material och tillverka en mängd olika produkter. Om du vill beställa en kostsam skulptur till din trädgård är det dessa personer du skulle vända dig till. De är skulpturens praktikgemenskap.
Om någon vill ansluta sig till en praktikgemenskap börjar hon i utkanten och försöker behärska några enkla förmågor (kanske att hugga stenar, i det här fallet). Vissa människor skär stenar på egen hand, medan andra gör det som en del av sin väg in i praktikgemenskapen, t.ex. i en klass. Om det är det sistnämnda, som i allmänhet kan identifieras genom avsikten att ansluta sig till den större gemenskapen, kallas det ”legitimt perifert deltagande” (Lave & Wenger, 1991). Personen deltar i aktiviteter som liknar arbetet i praktikgemenskapen men som erkänns vara på en förberedande nivå. Med tiden blir aktiviteterna mer utmanande och inläraren rör sig mot fullt medlemskap i praktikgemenskapen genom att göra enkla strukturer med enkla material och sedan gå vidare till mer uttrycksfulla konstruktioner i mer utmanande medier. Ett annat exempel är lärarstudenter, som börjar med fältstudier, där de provar några enkla saker i ett etablerat, fast klassrum och under flera år rör sig mot ett fullständigt ansvar för att skapa klassen.
I den här modellen representerar lärandet rörelsen från ett perifert deltagande till ett fullständigt medlemskap, och det är en dynamisk process. När människor rör sig längre in i praktikgemenskapen blir de mer förtrogna med de viktigaste sätten att göra saker och ting i den gemenskapen. Detta bör dock inte ses som en enkel reproduktion av de befintliga metoderna. Det handlar snarare om att människor lär sig att använda dessa metoder för att uppnå sina egna mål. Denna modell för lärlingsutbildning handlar inte bara om att kopiera etablerade medlemmar i gruppen, utan också om att lära sig hur de gör det de gör. För att fortsätta med skulpturexemplet är poängen inte att kunna skapa samma skulptur som de sakkunniga skulptörerna, utan att förstå vad som krävs för att eleven ska kunna skapa sin egen skulptur. För lärarstudenten är poängen att förstå hela skalan av tekniker som kan användas med en specifik grupp elever och vad effekterna sannolikt kommer att bli.
Sociokulturellt lärande stöder användningen av ett problembaserat tillvägagångssätt för inlärning (allmänt känt som problembaserat lärande, eller PBL). Detta innebär att eleverna ställs inför en utmaning som är så autentisk som möjligt och uppmuntras att arbeta i grupp för att hitta lösningar. Inom läkarutbildningen kan det vara ett scenario som ”en fyrtioåttaårig man som klagar över smärta i tårna, arbetar som ställningsbyggare och har lånat arbetsstövlar av sin kvinnliga kollega”. I andra sammanhang finns det ett oändligt antal scenarier, t.ex. när det gäller samhällsutveckling i en ekonomi under utveckling kan fokus ligga på jordbruks- eller industrifrågor. PBL tenderar att vara mycket populärt bland eleverna, enligt min erfarenhet, och det kan vara en riktigt rik källa till lärande.
Ungefär samtidigt som Lave och Wenger utvecklade sin metod arbetade Jack Mezirow (1995) med teorin om transformativt lärande. I denna modell för vuxenlärande har människor scheman, eller sätt att se på världen, som hjälper dem att förstå vad de ser i sin omvärld. Vanligtvis fungerar de ganska bra, men om saker och ting förändras kan personen ställas inför vad Mezirow kallar ett ”desorienterande dilemma”. Vid denna tidpunkt är de inte bara öppna för att lära sig utan behöver också lära sig så att deras värld blir begriplig igen. Mezirow hävdar att det desorienterande dilemmat nästan alltid uppstår och löses inom ett specifikt socialt sammanhang. De exempel han ger handlar i hög grad om social rättvisa och jämlikhet, som uppstår på grund av skillnaderna mellan hur människor tycker att världen borde vara och hur de inser att den är. En person kan till exempel tro att en institution är ”färgblind” tills hon ser en färgad person bli diskriminerad; vid den tidpunkten upplever hon ett dilemma mellan sin övertygelse och sin uppfattning. Det enda sättet att lösa ett sådant dilemma, menar Mezirow, är genom lärande.
För att förstå hur människor lär sig kan vi sammanföra dessa idéer och skapa en mycket sammanhängande arbetsmodell. Denna har inte status som en stor förklaringsteori, men den kan vara ett hjälpsamt sätt att tänka på saker och ting. En sådan modell skulle ha dessa uppfattningar i sin kärna:
- Lärande är en social process som utförs, antingen mer eller mindre direkt, tillsammans med andra människor.
- Människor börjar lära sig genom att pröva perifera aktiviteter, för att sedan ta sig an mer komplexa aktiviteter i takt med att de får ökat självförtroende och ser andra människor utföra dem.
- Individen kommer att upprepa handlingar som är förknippade med en belöning, inklusive kamraternas godkännande.
- Även om målet med lärandet inte är beteendemässigt kan det vara lättare att kommunicera och bedöma om man har ett tillhörande beteendemässigt resultat.
- Människor lär sig mest, och djupast, när de ställs inför ett dilemma eller behöver förstå något som är relevant för dem.
Med utgångspunkt i dessa idéer går det att skissera på några tankar om vad lärare behöver göra för att stödja lärande. De måste se till att poängen med lärandet tydligt kommuniceras till alla inblandade och att det finns en gemensam förståelse för vad det innebär att nå dit. Lärarna måste hålla utkik efter de åtgärder som visar att människor börjar röra sig mot målen för lärandet och stödja dessa åtgärder. Eleverna behöver material som är strukturerat i ett kontinuum från enklare idéer och handlingar till mer utmanande, så att de när de behärskar enklare processer kan ta sig an de mer komplexa som bygger på dem (detta kallas ”scaffolding”). Drivkraften i lärandet går mot förståelse och behärskning, vilket innebär att pedagogerna måste se till att eleverna avslutar kursen med en känsla av att de har uppnått dessa två element.
I inledningen föreslog jag att en ansvarsfull undervisning erkänner följande principer:
Förmåga till aktivt lärande. Människor behöver lära sig genom att göra när det är möjligt, snarare än att bara höra eller läsa om hur man ska göra.
- Gör det möjligt för människor att ha viss kontroll över sitt eget lärande.
- Skapa kopplingar mellan det som lärs ut och elevernas erfarenheter, genom att med tiden röra sig mot mer komplexa idéer.
- Uppmuntra till samarbete och konversation mellan eleverna.
Jag hoppas att det är meningsfullt hur dessa principer passar in med sociokulturella teorier om lärande. Om du accepterar de centrala begreppen i inlärningsteorin är dessa idéer om undervisning den nödvändiga andra sidan av undervisnings- och inlärningsprocessen.
Inget av detta är särskilt komplicerat eller oväntat, och det kan mycket väl tyckas uppenbart för dig (särskilt om du är förälder), men det är ibland förvånansvärt svårt att bygga upp en kurs som verkligen återspeglar dessa enkla idéer. Ofta trasslar vi in oss i aspekter av undervisningen som inte nödvändigtvis är till hjälp men som tar mycket tid i anspråk, t.ex. konflikter bland eleverna eller orimliga förväntningar från arbetsgivarna, och det är lätt att känna sig frustrerad och driva bort från dessa idéer mot en modell som är mer direktiv och mer lärarcentrerad. En av de bästa möjliga övningarna när detta händer är att ta ett steg tillbaka och låta en elev leda en del av klassen. Du kommer inte bara att lära dig något, utan det kan också vara en bra förstärkning för eleverna att se att du litar på att de vet något om ämnet och hur man undervisar det. Att stödja lärandet handlar inte om att ta tag i en teori och hålla fast vid den till varje pris – det handlar om att samla olika perspektiv för att informera de beslut vi fattar tillsammans med eleverna. Som lärare kommer du att bygga upp din egen syn på hur människor lär sig med tiden, eftersom du lägger märke till saker som fungerar och inte fungerar med olika grupper av människor. Jag blir alltid förvånad över kraften i inlärningsupplevelser och hur mycket energi människor är beredda att lägga ner på dem. Utbildarnas främsta uppgift är att skapa de relationer och det sammanhang som kan ge upphov till denna typ av engagemang. I nästa avsnitt tittar vi närmare på vad engagemang innebär och hur det kan främjas.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situerat lärande: legitimt perifert deltagande. New York: Cambridge University Press.
Mezirow, J. (1995). Transformationsteori om vuxenlärande. I M.R. Welton (Ed.), In defense of the lifeworld (pp. 39-70). Albany, NY: State University of New York.
Skinner, B.F. (1965). Vetenskap och mänskligt beteende. New York: Free Press.
Tyler, R.W. (1949). Grundläggande principer för läroplan och undervisning. Chicago: University of Chicago.
Watson, J.B. (1913). Psykologi som behavioristen ser den. Psychological Review, 20, 158-177.